CC BY
53
УДК 343.983 DOI 10.24411/2073-0454-2020-10352
ББК 67.5 © Р.В. Бондаренко, Л.Ю. Захарова, 2020
Научная специальность12.00.12 — криминалистика; судебно-экспертная деятельность; оперативно-розыскная деятельность
К ВОПРОСУ О ФАКТОРАХ ОБЪЕКТИВНОГО ХАРАКТЕРА, ВЛИЯЮЩИХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОГО НАВЫКА ПИСЬМА
Роза Ватановна Бондаренко, доцент кафедры исследования документов учебно-научного комплекса судебной экспертизы, кандидат юридических наук, доцент
Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя (117997, Москва, ул. Академика Волгина, д.12) E-mail: bon_roz@mail.ru
Любовь Юрьевна Захарова, старший преподаватель кафедры исследования документов учебно-научного комплекса судебной экспертизы
Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя (117997, Москва, ул. Академика Волгина, д.12) E-mail: luv008@mail.ru
Аннотация. Рассматриваются исследования, связанные с формированием письменно-двигательного навыка и методами обучения письму в начальных классах.
Ключевые слова: письмо, почерк, письменно-двигательный навык, функционально-динамический комплекс, факторы объективного характера, методика обучения письму.
ON THE QUESTION OF OBJECTIVE FACTORS THAT AFFECT THE FORMATION
OF MOTOR WRITING SKILLS
Roza W. Bondarenko, Associate Professor of the Department for the Study of Documents of the Educational and Scientific Complex of Forensic Expertise, Candidate of Legal sciences
Moscow University of MIA of Russia named after V.Ya. Kikot (117997, Moscow, Akademika Volgina st., 12) E-mail: bon_roz@mail.ru
Lyubov Yu. Zakharova, Chief Lecturer of the Department for the Study of Documents of the Educational and Scientific Complex of Forensic Expertise Moscow University of MIA of Russia named after V.Ya. Kikot (117997, Moscow, Akademika Volgina st., 12) E-mail: luv008@mail.ru
Abstract. The article deals with research related to the formation of writing and motor skills and methods of teaching writing in primary classes.
Keywords: writing, handwriting, writing and motor skills, functional and dynamic complex, objective factors, methods of teaching writing.
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Для цитирования: Бондаренко Р.В., Захарова Л.Ю. К вопросу о факторах объективного характера, влияющих на формирование двигательного навыка письма. Вестник Московского университета МВД России. 2020(6):204-11.
Проблема обучения письму была и остается актуальной до сегодняшнего дня [2]. Этой проблемой занимаются педагоги, физиологи, психологи. Она представляет интерес и для экспертов-криминалистов, так как закономерности, лежащие в основе формирования функционально-динамического комплекса письмен-
но-двигательных навыков, и определяют свойства почерка.
В условиях современности в экспертной практике актуальными становятся исследования, связанные с формированием письменно-двигательного навыка и методами обучения письму в начальных классах.
На формирование письменно-двигательного навыка влияют два вида факторов: внутренние и внешние. К внутренним факторам относятся анатомические и психофизиологические особенности обучающегося. Анатомические данные не имеют решающего значения для выработки навыка письма, поскольку у пишущего с самого начала обучения письму вырабатывается координация движений отдельных звеньев руки в соответствии со строением его письменно-двигательного аппарата [9].
В отличие от анатомических, психических и физиологических свойств обучающегося, являющихся факторами относительно устойчивыми в период формирования двигательного навыка, внешние факторы могут изменяться. Изменение позы письма, условий, а также методики обучения влияют на формирующийся навык письма. Это зависит от силы влияния внутренних факторов конкретного лица, так как пишущий, в соответствии со своими психическими и физиологическими данными, с одной стороны, приспосабливается к условиям письма в соответствующей позе, а с другой — индивидуально воспринимает и воспроизводит то, что дается обучающим согласно применяемой им методике обучения письму. Таким образом, внешние факторы влияют на формирование навыка письма конкретного человека под взаимным воздействием целого комплекса его психических и физиологических качеств [5].
В данной статье речь пойдет об одном из перечисленных выше внешних факторов — методике обучения письму.
Обучение письму — это, в первую очередь, выработка навыка графического. Как и всякий навык, он формируется в результате обучения, формирования умений и на их основе — выполнения ряда упражнений.
Особенности графического навыка состоят в том, что это, с одной стороны, двигательный навык, т.е. такое действие, которое, на первый взгляд, опирается лишь на мускульные усилия. С другой же стороны, в процессе письма осуществляется перевод осмысленных единиц речи в графические знаки (перекодировка), что придает письму характер сознательной деятельности. Эта сторона письма как специфической человеческой деятельности и составляет главное в навыке письма.
Сознательный характер письма состоит в следующем: во-первых, в правильном соотнесении звука и буквы, во-вторых, в соблюдении ряда правил — графических и орфографических; наконец, в использовании письменного навыка для передачи своих
собственных мыслей, чувств, намерений. Последнее является наиболее важным, так как составляет единственную цель письма, тогда как первое и второе — лишь вспомогательные задачи пишущего человека, лишь средства, а не цели.
Следовательно, чем скорее дети будут в состоянии осознавать и осуществлять эту цель, тем правильнее будет у них формироваться навык письменной речи.
Конечная цель формирования двигательной стороны графического навыка состоит в выработке плавных и быстрых, ритмических колебательных движений кисти руки, на которые накладываются дополнительные микродвижения, в соответствии с каждой отдельной буквой.
Двигательный навык письма (как и орфографический навык) формируется медленно. Быстрее он развивается в первые два года обучения, а затем идет постепенное нарастание скорости письма. Этот навык достигает стадии значительной автоматизации только после 7-9 лет обучения.
На первоначальных этапах в формировании навыка письма отмечается большое напряжение всех сил ребенка при выполнении письменного задания: в работу вовлекается ряд мышц, особенно напряжены мышцы рук, плеча, всей верхней части тела.
Письмо на первых порах связано и со значительным эмоциональным напряжением. Ребенок очень переживает первые трудности и неудачи. На первых этапах обучения письму затрата физических и духовных сил часто не приводит к желаемому результату. Рука как бы «не слушается» ученика, так как движения пальцев, кисти и предплечья не согласованы.
Внимание ребенка полностью сосредотачивается только на процессе письма и с трудом распределяется между разными видами заданий. Поэтому переход от чисто графической работы к сочетанию ее со звуко-буквенным анализом ведет к резкому снижению качества письма, особенно когда задание представляет для ученика большую трудность.
На сегодняшний день существует две основные методики обучения письму: традиционная методика обучения письму (образцы почерков учеников, обучающихся с первого класса по методикам обучения письму в одну горизонтальную линейку и в две горизонтальные и одну редкую косую линейку, представлены на рис. 1-4) [9] и методика обучения каллиграфическому письму.
Согласно традиционной методике обучения письму считается, что по ряду причин обучение письму по частой косой сетке нецелесообразно (так как частая косая сетка стесняет свободу движения руки при
ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ
письме, письмо по разлиновке в косую сетку лишает ученика необходимости самоконтроля, дети часто нарушают положение тетради и многие другие причины). Поэтому учащиеся пишут в тетрадях с разлиновкой в две линейки без косых линий, дающих наклон. Во втором классе переходят на письмо по разлиновке в одну линейку, т. е. по той же разлиновке, в которой пишут в третьем классе, с расстоянием между линиями 9 мм. Тетради у всех учащихся должны иметь единое оформление и обязательно быть с полями.
ЗлсСшл
](о некоим >1сд ¿ш^
__________МАспа а^ела
ШреоС и на- /ш* лс ? Л /<иг еиоёсй ¿(лии шрит уяс&и/. лоип. .ЛмшсА /пеня у&ойи/иг. Ло ¿<¿¿.1 ^а/ лигиип .■ою м/Шл луни'о сияал
■сОща . т/По этэ ? Зт.о лк;. ¿Всю -т-уре'-\Jboy МиАоя А
(и /
Шаг. Жйхса -
П. ■■ / х
Л/ЩЧ
Я
Рисунок 1. Образцы почерков учеников 1-го класса.
Рисунок 3. Образцы почерков учеников 3-го класса.
1л /] VЦТА сщиш О п&'Щ
имнл.шп (Ке.ШиШ Ш нь. л тйл ом
Л (1 1 -
Цш щашс.Ъщш м п у я
2
(м^ШИЩ/- шжч уща.
%М: / и Ллц&тШаШ Жи-иш.
Жица %ЛШШ1 шишм/ пуии ¡тт,
МШи JJШtшнa 1 мши1 ¡шш,1-
тшшр уииими т ишш, имтна.
Рисунок 2. Образцы почерков учеников 2-го класса.
Рисунок 4. Образцы почерков учеников 1-го и 2-го
классов, обучающихся по методике обучения письму в две горизонтальные и одну редкую косую линейку.
Устранение частой косой линовки и применение сразу бумаги, разлинованной в одну линейку, создает
для обучающихся особые условия. Пишущий, не имея вспомогательных линий для выполнения движений при написании буквы, вынужден опираться на образ буквы, сложившейся в его сознании в результате зрительного восприятия при показе учителем стандартного образца и на основе восприятия объяснений учителя на слух.
При выполнении буквы на бумаге с редкой косой линовкой и в одну горизонтальную линейку ученик контролирует направление движения кончика пишущего прибора, протяженность движения и его размещение относительно линовки уже написанной буквы. Таким образом, задача усложняется: к зрительному контролю в процессе письма подключается двигательный, который значительно уточняет и совершенствует движения. Это способствует развитию более быстрых и уверенных движений при письме.
Устранение косой разлиновки ведет к увеличению отступлений в движениях от стандартного образца, заставляет пишущего больше фиксировать свое внимание на строении буквы и тех движениях, которые необходимы для ее написания. Устранение косой сетки позволяет ему выполнять движения при письме с учетом особенностей его анатомо-физиологического аппарата. Переход на быстрый темп в более ранней стадии формирования ведет к закреплению особенностей движений при выполнении букв.
Что касается соблюдений правил при письме, то установка на связное, безотрывное письмо с начала обучения способствует быстрейшему проявлению и закреплению в почерке присущей конкретному лицу координационной сложности движений.
Только в процессе целостного письма, при котором движения руки строго не ограничены разлиновкой бумаги, могут проявиться индивидуальные особенности движений. Так, пишущий при написании букв и их соединений в словах вводит присущую ему преобладающую форму движений, которая составляет двигательный фон почерка конкретного лица. Безотрывное письмо обеспечивается выполнением повторных движений по уже выполненной линии. Особенно часто пишущему приходится сталкиваться с необходимостью повторного движения по уже написанному элементу в буквах, имеющих круговые элементы.
Связное свободное письмо способствует проявлению индивидуальности не только в форме преобладающих движений, но и в протяженности основных движений при письме, обуславливающих высоту букв и размер над- и подстрочных элементов, а также расположение буквы относительно угла наклона.
Целостное безотрывное письмо способствует проявлению особенностей координации движений отдельных звеньев пишущей руки — пальцев, кисти, предплечья и плеча, от чего зависит расстановка букв в слове и в пределах строки. Следовательно, данная методика ведет к закреплению индивидуальных особенностей в движениях при письме на более ранней стадии формирования почерка.
Что касается пишущих приборов, необходимо, чтобы школьники одного класса пользовались единым типом школьной авторучки. Ученическая ручка должна быть легкой, тонкой и не очень короткой, с закрытым и достаточно твердым пером (шариком). На второй день обучения в школе необходимо познакомить детей с авторучкой, показать, как она пишет. При письме авторучку надо держать свободно тремя пальцами — большим, указательным и средним. Большой и средний пальцы удерживают ручку, а указательный придерживает ее сверху. Дети должны свободно держать ручку, не зажимать ее между пальцами слишком крепко. Во время письма верхний конец авторучки должен быть направлен в правое плечо. Авторучка позволяет учащимся писать без нажима, т.е. без увеличения усилия в элементах, выполняемых сгибательны-ми движениями. Применение при письме авторучки также способствует связному безотрывному письму. Угол наклона к плоскости листа при письме шариковой ручкой составляет 50-60°. В применении шариковой авторучки есть и свои недостатки, например, она не пишет в положении значительного наклона, плохо пишет на глянцевой бумаге; в шариковых ручках не всегда бывает хорошая паста.
Задача выработки правильного наклона букв также встает перед учителем в самом начале обучения детей письму. В прописях и тетрадях учащихся нет наклонных линий, следовательно, учащиеся должны выработать привычку правильно писать, сознательно совершая при письме нужные движения. В течение первого года обучения учитель должен постоянно напоминать учащимся о необходимости писать с наклоном. Общепринятый наклон в школах — 65°. Наклон при письме зависит только от положения бумаги, поскольку наклонное положение бумаги удобно для свободного движения руки во время письма.
Для выработки правильного наклона тетрадь кладется на парту с наклоном (угол наклона справа к краю парты приблизительно равен 25°). Во время письма рука (предплечье) осуществляет движение по кругу с центром в локте. Локоть или неподвижен, или незначительно двигается. Если положить руку на
стол и повернуть свободно по кругу с центром в локте, кисть сначала будет двигаться вверх. Это как раз тот отрезок пути, по которому осуществляется письмо вдоль строки. Поэтому требуется наклонное положение тетради, при котором на некотором расстоянии рука может свободно продвигаться вверх. Учащиеся обучаются наклонному, а не прямому письму потому, что такое письмо быстрее, и рука движется по бумаге как ей удобнее.
Если говорить о самом письме, то для него введен упрощенный школьный письменный шрифт. В шрифте нет нажимных линий, сняты излишние украшения. В составе букв уменьшено число разных по начертанию элементов. Введение упрощенного шрифта обеспечивает возможность в значительно большем числе случаев изучать одновременно строчную и заглавную буквы и тем самым ликвидировать разрыв между письмом и чтением на букварном этапе обучения. Упрощение заглавных букв влияет на проявление индивидуальности почерка в двух различных направлениях. С одной стороны, применение упрощенного эталона заглавных букв сокращает возможность пишущего в отступлении от принятых прописей по пути упрощения движения, что ликвидирует ряд признаков, отражающих особенности движений при выполнении заглавных букв. С другой стороны, введение упрощенных образцов заглавных букв способствует более быстрому письму, при котором в большем количестве наблюдаются отступления в движениях от имеющегося образца, что в большей степени индивидуализирует почерк.
Ведутся споры о том, с какого класса нужно переходить на письмо по одной линейке. Большинство авторов отмечают, что косая разлиновка бумаги не способствует выработке двигательного и зрительного самоконтроля, так как лишает учащегося самостоятельности при письме. Пишущий совершает движения при выполнении букв не в соответствии с имеющимся у него зрительно-двигательным мысленным образом букв, а в зависимости от линовки на бумаге. Таким образом, наклон, высота букв и их ширина, а также расстояние между ними предопределены линовкой. Это мешает образованию и закреплению письменно-двигательного навыка. Только переход на одну линейку дает возможность учащимся самостоятельно выработать умение писать буквы одинаковой высоты с правильным наклоном.
По мнению Е.Н. Соколовой, при обучении детей письму на бумаге в косую разлиновку навыки наклонного и равномерного письма недостаточно хорошо
упрочиваются за первый год обучения. Иные результаты формирования письменно-двигательного навыка дает обучение по новой методике (послоговое письмо на бумаге, разлинованной в одну линейку). По данной методике, когда письмо по одной линейке начинается уже с 1-го класса, навык формируется быстро [6, с. 124]. Значительную роль здесь играет как самостоятельная оценка движений при воспроизведении букв определенного наклона, высоты и формы, так и поправки учителя при контроле за выполнением правил гигиенической позы. Уже во втором полугодии 1 класса учащиеся пишут буквы одинаковой высоты и с правильным наклоном. Однако навык еще далеко не автоматизирован, почерк очень неустойчив, темп письма замедленный. Во 2 классе происходит упрочение навыка письма, и начинается индивидуализация почерка. Письмо учащихся вторых классов по четкости и темпу приближается к письму учащихся конца третьего и четвертого года обучения при обычных методах обучения письму.
При изначальном обучении письму по одной линейке устойчивые навыки начинают формироваться быстрее, чем при переходах от одного вида разлиновки бумаги к другой, когда происходит неоднократная перестройка навыка письма. Е.Н. Соколова утверждает, что в тех классах, где дети изначально обучались письму по данной методике, раньше складывалось зрелое письмо, в них больше учащихся с ярко выраженной индивидуальной манерой письма [6, с. 124].
По мнению других авторов, для контроля над правильностью движений при письме, обучение должно вестись на линованной бумаге. По мере выработки письменно-двигательного навыка зрительный контроль в отношении отдельных движений заменяется проприоцептивным. В соответствии с этим происходит замена линовки, регламентирующей движения по направлению, форме и протяженности и позволяющей осуществлять зрительный контроль над правильностью совершаемых движений. Так, по применяемой в настоящее время методике в первом классе обучение письму происходит на бумаге, разлинованной в две горизонтальные и одну редкую косую линейку.
При горизонтальной линовке пишущий имеет возможность осуществлять зрительный контроль движений, обеспечивающих высоту букв. Косые линии позволяют контролировать направление сгибательных и разгибательных движений, что обеспечивает письмо с правым наклоном. Во втором классе у учащихся 8- и 9-летнего возраста уже настолько развит двигательный анализатор, что зрительный контроль за сгиба-
ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ
тельными движениями, обеспечивающими правый наклон букв, заменяется мышечным. В третьем классе продолжается обучение письму на бумаге по одной линейке. У пишущего не имеется никаких дополнительных ориентиров для зрительного контроля за совершаемыми им движениями. Основным ориентиром в протяженности движения является начальная буква слова. Все последующие движения, направленные на выполнение слова, пишущий согласовывает с уже совершенными. Поэтому в первый период обучения письму на бумаге в одну линейку, когда у пишущего еще окончательно не сформирован двигательный анализатор и он не может вместо зрительного контроля над движениями осуществлять движения под контролем проприоцептивной импулъсации, наблюдается неустойчивость движений по протяженности. В рукописях это проявляется в различии размеров почерка, которым выполнены разные фрагменты, находящиеся на одной странице, но написанные в разное время. К концу третьего года обучения вырабатываются устойчивые по протяженности движения при выполнении различных букв. Следовательно, можно предполагать, что к этому времени уже развился двигательный анализатор. Зрительный контроль осуществляется в процессе письма только при выполнении слов и при построении строк. Зрительно ориентируясь на линейку, пишущий последовательно выполняет движения для написания букв и слов. Таким образом выписываются строки текста при строгой координации движений отдельных звеньев руки.
В независимости от того, проходило ли обучение письму в тетрадях, разлинованных в одну линейку или в две горизонтальные и одну редкую косую линейки, для учащихся характерны следующие ошибки:
Нарушение наклона в 65о. Как правило, нарушение наклона приводит к непараллельности элементов соседних букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов. Эта группа ошибок исправляется с помощью специальных упражнений на выработку правильного наклона с опорой на дополнительную косую разлиновку тетради.
Ошибки, связанные с нарушением пропорций (вертикальных — неодинаковая высота букв или их частей, горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов, пропорций между частями букв — увеличенные или уменьшенные элементы букв (рис. 5)).
Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления и изогнутые линии (рис. 6).
Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв (вместо «б» — «д», вместо «Н» — «К») (рис. 7) [9].
№ 6/2020
гиШримояш**
Рисунок 5. Ошибки, связанные с нарушением пропорций.
Рисунок 6. Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления и изогнутые линии.
Рисунок 7. Искажение овалов, полуовалов и других элементов; замена букв.
Все эти ошибки устранимы, главное — разобраться в их причинах в каждом отдельном случае и выбрать соответствующий прием.
При обучении каллиграфическому письму имеет значение соблюдение строки, полей справа и слева страницы, единообразия в размере и наклоне букв (65°), начертание букв и их соединений. Даже в методической науке термин «каллиграфия» (греч. кaHvypaфía — красивый почерк) говорит сам за себя и трактуется как «умение писать четко, разборчиво, в соответствии с утвержденными образцами прописей, красиво» [8].
209
Вестник Московского университета МВД России
Стс-тШ ('/рмий/хм. 1(
ЯМ,. /I
Авторами современных методик обучения каллиграфическому письму (современных подходов к формированию каллиграфического навыка) являются: М.М. Безруких (Тактированное письмо), В.А. Илюхина (Письмо с «секретом»), Е.Н. Потапова (Технология
обучения письму) и др.
•__----
Ш-ЛШЬ ШрЛ/Ш'^/ЖШ'.__
Исшить HJL. мтаг^Жиьшс I Ниш, - iUii^_
ißjUiü. tßjlJCCLt fiMtliL ■__
- JJLilirnh ti(, .Ш.спь ___
-Ш1 ,М.имцгкн HL UMdjJÜ-
Рисунок 8. Почерк ученицы 3-го класса, обучающейся по методике В.А. Илюхиной «Письмо с секретом».
Наряду с разработкой методики обучения каллиграфическому письму, М.М. Безруких занимается разработкой учебных пособий для обучения письму леворуких детей, и поэтому ею были разработаны прописи для первоклассников, испытывающих трудности обучения письму, и леворуких детей. Чем же так интересны эти прописи?
При сравнении прописей, разработанных для обучения детей письму как по традиционной методике, так и по методике обучения каллиграфическому письму, с прописями для первоклассников с трудностями при обучении письму и леворуких детей, были выявлены существенные различия в написании букв. Различия касаются не всех букв, а лишь некоторых: это буквы «Аа», «Дд», «Ее», «Жж», «Зз», «Кк», «Лл», «Мм», «Нн», «Пп», «Рр», «Тт», «Уу», «Фф», «Цц», «Шш», «Щ», «ы», «Юю», «Яя».
Разбирая вышеперечисленные буквы по элементам, содержащимся в традиционных и специально разработанных прописях, применяющихся на сегодняшний день в обучении детей, и сравнивая элементы из прописей между собой, можно выделить различия в количестве элементов букв, а также в их выполнении.
Следует отметить, что буквы, приведенные в «Прописях для первоклассников с трудностями обучения письму и леворуких детей» отличаются упрощенностью выполнения, и это имеет свое объяснение: у детей с недостаточно сформированными моторикой,
зрительным и зрительно-пространственным восприятием есть трудности в организации внимания. Кроме того, детям, пишущим левой рукой, ввиду физиологических особенностей бывает трудно выполнять элементы, имеющие петлевую форму, а также петлевую форму при соединении элементов букв. Часто возникают трудности в направлении движений при выполнении букв и их элементов.
Вот некоторые ошибки, которые допускают лево-рукие дети при обучении письму:
Допущение зеркальных, так называемых «право-левых» («р», «в», «з», «е», «с») и «верхне-нижних» ошибок («б», «д»).
Распад целых букв на фрагменты, т.е. отдельное написание элементов букв (ш, ц, т).
Все эти факторы привели к разработке, а в дальнейшем и к применению специальных прописей для обучения письму таких детей.
Учащиеся первого и второго классов учатся письму путем подражания «стандартным» прописям либо образцам, выполняемым учителем на доске или в тетради ученика, и их письмо должно полностью соответствовать стандартам (прописям) и быть одинаковым. Возникает вопрос о стандартности прописей. Какие же все-таки прописи являются стандартными, и как определяется стандартность? С одной стороны, получается, что прописи как для праворуких, так и для леворуких детей являются стандартными, а с другой стороны, их стандартность должна определяться самой методикой. В этом случае будет не одна, а несколько стандартных прописей.
В дальнейшем, если специальные прописи приобретут широкое распространение при обучении детей письму, может возникнуть ряд вопросов и трудностей, связанных с проведением почерковедческой экспертизы. Не исключено также, что в ближайшем будущем потребуется внесение корректив в саму методику проведения почерковедческих экспертиз при решении идентификационных и диагностических задач
Данные коррективы могут касаться таких аспектов, как установление ведущей пишущей руки исполнителя рукописи, т. е. того, пишет он правой или левой рукой. Исходя из этого, дальнейшее установление того, по какой методике он обучался или мог обучаться. Эти аспекты имеют большое значение, так как, получив информацию о том, какой рукой писал или по какой методике обучался ребенок, мы можем смело говорить о значимости и индивидуальности признака, поскольку, если обучение велось по прописям, разработанным для леворуких детей, то сама уникальность буквы будет как бы «отзеркаливаться». Для праворукого уникальной будет буква, предусмотрен-
ная нормами специальных прописей, а для леворуко-го — предусмотренная нормами прописи, предназначенными для обучения по традиционному методу и методу каллиграфического письма. Следовательно, и идентификационные признаки (такие, как сложность движений при письме, направление движений при выполнении письменных знаков и их элементов, количество движений при выполнении письменных знаков и их элементов и относительное размещение точек начала и окончания движений) мы должны выделять согласно методике обучения письму и нормам прописи, которые ей соответствуют, и проводить дальнейшее исследование с учетом той или иной методики.
Именно знание методик преподавания позволяет получить объективное представление о криминалистических свойствах письма, сущности идентификационных и диагностических признаков, что, в свою очередь, дает исчерпывающую картину формирования и действия такой сложной функциональной динамической системы, как почерк.
Литература
1. Агаркова Н.Г., Бутрименко Е.А., Жедек П.С. и др. Чтение и письмо по системе Д.Б. Элькони-на: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 318 с.
2. Бондаренко Р.В., Захарова Л.Ю. Влияние методики обучения письму на формирование двигательного навыка // Фотография. Изображение. Документ. 2016. № 7 (7). С. 36-47.
3. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму: метод. пособие к «Прописям». М.: Просвещение, 2002. 30 с.
4. Безруких М.М. Прописи для первоклассников с трудностями обучения письму и леворуких детей. М.: Ювента, 2004. 80 с.
5. Винберг Л.А., Шванкова М.В. Почерковедческая экспертиза / под ред. Р.С. Белкина. М.: Высшая следственная школа МВД СССР, 1977. 174 с.
6. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. М.: Просвещение, 1987. 226 с.
7. Илюхина В.А. Письмо с «секретом» (из опыта работы по формированию каллиграфических навыков письма учащихся). М.: Новая школа, 1994. 174 с.
8. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1988. 240 с.: [Эл. ресурс]. URL: http:// www.elective.ru/arts/lan11-t0625-p31692.
phtml (дата обращения: 10.11.2016).
9. Манцветова А.И., Орлова В.Ф., Славуцкая И.А. Теоретические (естественнонаучные) основы судебного почерковедения. М.: Наука, 2006. 442 с.
10. Потапова Е.Н. Радость познания: книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. 96 с.
11. Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на уроках письма // Начальная школа. 1999. № 5. С. 21-25.
References
1. Agarkova N.G., Butrimenko E.A., Zhedek P.S. and others. Reading and writing on the system of D.B. Elkonin: a book for teachers. Moscow: Enlightenment, 1993. 318 p.
2. Bondarenko R.V., Zakharova L.Yu. Influence of the method of teaching writing on the formation of motor skills / / Photography. Image. Document. 2016. No. 7 (7). Pp. 36-47.
3. Bezrukikh M.M. Training initial letter: method. manual to "Prescriptions". Moscow: Prosveschenie, 2002. 30 p.
4. Bezrukikh M.M. Propisi for first-graders with difficulties learning to write and left-handed children. Moscow: Juventa, 2004. 80 p.
5. Vinberg L.A., Shvankova M.V. Handwriting expertise / ed. by R.S. Belkin. M.: Higher investigative school of the Ministry of internal Affairs of the USSR, 1977. 174 p.
6. Zheltovskaya L.Ya., Sokolova E.N. Formation of calligraphic skills in younger schoolchildren. Moscow: Prosveschenie, 1987. 226 p.
7. Ilyukhina V.A. letter with a "secret" (from the experience of working on the formation of students ' calligraphic writing skills). Moscow: New school, 1994. 174 p.
8. Lvov M.R. Dictionary-reference guide to the methodology of the Russian language: textbook. manual for students of PED. in-tov on spec. no. 2101 "Rus. yaz. I lit." M.: Enlightenment, 1988. 240 p.: [electronic resource]. URL: http:// www.elective.ru/arts/lan11-t0625-p31692.phtml (accessed: 10.11.2016).
9. Mantsvetova A.I., Orlova V.F., Slavutskaya I.A. Theoretical (natural science) bases of judicial handwriting studies. Moscow: Nauka, 2006, 442 p.
10. Potapova E.N. Joy of knowledge: a book for teachers. Moscow: Enlightenment, 1990, 96 p.
11. Prokhorova E.V. Difficulties in younger students in writing lessons // Primary school. 1999. No. 5. P. 21-25.
