CC BY
22
УДК 378.1
Н. Ю. Моисеева, Б. Е. Фишман
К ВОПРОСУ О ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ОБЩНОСТИ В СТУДЕНЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ ГРУППЕ
В статье представлены концептуальные подходы к диагностической модели развития общности в студенческой учебной группе. Рассматриваются и характеризуются критерии, пригодные для диагностической модели развития общности в студенческой учебной группе.
Ключевые слова: студенческая учебная группа, концептуальные подходы, диагностика, диагностическая модель, критерии диагностической модели развития общности в студенческой учебной группе.
В кризисных и переходных состояниях общества, ковда усиливается изменчивость и рассогласование во всех сферах жизнедеятельности, возрастает потребность в диагностических исследованиях, поскольку довольно часто приходится иметь дело с явлениями и процессами, ранее не встречавшимися. Иными словами, наиболее актуальными для научного познания являются ситуации зарождения новых социальных явлений, процессы самоорганизации и самоопределения как общества, так и человека. В настоящее время выходят на передний план проблемы интериори-зации и интеркоммуникативности культуры и социума, их динамическое многообразие, а также все, что связано с субъектными представлениями человека, влияющими на организацию и устойчивость жизни.
В общем смысле диагностика (от греч. diagnostikos — способный распознавать) понимается как научная система о принципах и методах распознавания в многообразном единичного, определении его характеристик, описания с их помощью состояния рассматриваемого объекта. С теоретико-методологической точки зрения диагностика представлена как особый вид познания, находящийся между подлинным знанием сущности и особенностей процесса жизнедеятельности и распознаванием единичного явления и проблемных ситуаций [3].
Обобщая исследования в данной области таких ученых, как В. С. Агеева, А. А. Деркача, Е. В. Селезневой, А. И. Донцова, В. Т. Лисовского, Б. Ф. Ломова,
Моисеева Наталья Юрьевна — аспирант, ассистент кафедры педагогики, (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан); e-mail: bef942@mail.ru
Фишман Борис Ентильевич — кандидат физико-математических наук, доктор педагогических наук, профессор (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан); e-mail: bef942@mail.ru
© Моисеева Н. Ю., Фишман Б. Е., 2015
82
А. Н. Лутошкина, Л. И. Марисовой, П. А. Просецкого, Л. И. Уманского, А. С. Чернышева и др., можно выделить несколько специфических аспектов диагностики.
- Ситуационный подход (ключевым положением этого подхода является рассмотрение изучаемого процесса как непрерывной цепи уникальных ситуаций, возникающих в процессе решения задач или достижения новых целей).
- Системно-генетический подход (в качестве возможных объектов диагностики рассматриваются целостности в их развитии и, как правило, включенные в целенаправленную деятельность, фрагменты окружающей среды природы. Объекты данной диагностики не могут быть представлены искусственными, телеологически запрограммированными и дискретно-рациональными (проектными) концепциями).
- Нормативный подход (предусматривает четкое определение параметров объекта, характеризующих его конечное состояние, заданное как желательное — педагогически и/ или социально и/ или психологически).
- Предметный подход (базируется на развитии концептуальных и эмпирических модельных представлениях об изучаемой реальности, логическом обеспечении концепций, показателей, индикаторов, обеспечивающих логико-методологическую и методико-процедурную стороны диагностики).
- Проблемный подход (характеризуется созданием (организацией) проблемных ситуаций и их решение в процессе совместной деятельности студентов и педагога при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность обучающихся.).
Процедура диагностики в ситуационном подходе обычно строится на анализе документов, статистики, наблюдении, интервью, на базе которых выявляется перечень проблем. Цель диагностики считается достигнутой, если перечень проблем, реально возникших или могущих возникнуть в объекте исследования, выявлен, структурирован, иерархи-зирован по значимости, определена ключевая проблема, намечены направления и способы их решения. Достоинством ситуационного подхода в диагностике является отражение уникальных и специфических особенностей диагностируемого объекта. Заметим, что в данном подходе любая ситуация рассматривается как дискретный (как бы застывший) процесс. Поскольку реальные процессы непрерывны, такой подход может упустить важные проявления, характерные для целого класса объектов, действующих в подобных условиях.
Системно-генетический подход использует представление об объектах как о социокультурных системах, где под развитием понимается естественный, эволюционный, поэтапный процесс. В его ходе может осуществляться выработка социокультурных образцов деятельности и взаимодействия, которые обеспечивают наилучшие по сравнению с предыдущей фазой условия функционирования в динамично меняющихся внешних условиях. Положи-
83
тельной стороной данного подхода является то, что диагностические объекты представляются как динамичные социокультурные системы, погруженные в гетерогенную и подвижную среду. Такие объекты поэтапно развиваются во взаимодействии с ней на основе своей внутренней логики. Данный взгляд на объект уже задает определенные границы выбора стратегии управления объектом — локальное внедрение, организационное проектирование. Однако в случае сложных, многофункциональных и многофакторных объектов исследования проявляются недостатки данного подхода: механизмы определения переходных состояний объекта недостаточно изучены. Возможности предсказания (диагностирования) их поведения даже в конкретных ситуациях ограничены и определяются как вероятностные [1].
Нормативный подход подразумевает сопоставительную оценку реального состояния объекта с желательным по одному и тому же определенному набору показателей (чаще всего формализованных). Итоги такого сопоставления определяет результат диагностики исследуемого объекта. Отметим, что заданный эталон имеет смысл идеальной модели представлений о должном состоянии объекта, иногда с поправкой на реальную возможность достижения указанного идеала. Процедура определения желательного состояния может быть результатом опроса экспертов, концептуальных построений, проекцией норматива установленного вышестоящей организацией.
Обеспечение желательного состояния объекта (идеала) рассматривается как механизм управления развитием диагностируемого объекта. Оценка состояния объекта зависит от используемых средств диагностики по соответствующим основаниям [1].
Характерной особенностью предметного подхода является естественно-научная (позитивистская) методология — проекция на изучаемую реальность.
Специфика проблемного подхода заключается в том, что основная сфера его применения находится в плоскости организационно-управленческой деятельности. Теоретико-методологическая база: теории социальных организаций, теории управления, игропроектирование, игромоделирование, технологии группового решения проблемных задач и т. п.
Рассмотрим применение указанных подходов для целей диагностики, представляющей развитие общности в студенческой учебной группе колледжа. В предыдущей главе было отмечено, что такой процесс — сложный, многофакторный, конфликтный. Его развитие сопряжено с преодолением противоречий и проблем. В силу сказанного, в дальнейшем, как основной, будет использоваться проблемный подход к организации диагностики, дополненный некоторыми сторонами других подходов.
Различные диагностические исследования, выполненные на основе проблемного подхода, проводили А. В. Машляковская, А. Н. Филиппенко, И. С. Шаповалова, Н. В. Глушнев, В. В. Долганина, А. И. Купцов, А. В. Медведева, Л. Н. Павлова, И. В. Зуева, А. Н. Моргаевская. Было отмечено, что
84
проблемный подход в диагностике является теоретико-методологической базой для теории социальных организаций, теории управления, игропро-ектирования, игромоделирования, технологии группового решения проблемных задач и т. п.
В исходных положениях данного подхода выделяют:
- «признание необходимости описания объекта как актуального, включенного в конкретную совместную деятельность;
- рассмотрение совместной деятельности, в которую включена общность, как осознанной и направленной на целедостижение;
- рассмотрение состояния общности в контексте проблем, возникающих у управленцев по поводу целедостижения и сведения смысла управления к преодолению возникающих проблем на пути к цели;
- антропоморфное изображение объектов организации и управления, предполагающее их рассмотрение как коллективного персонифицированного субъекта, преследующего свои цели и интересы и состоящего из группы и отдельных индивидуумов, занимающих определенные позиции;
- фактический отказ от взгляда на научно-познавательную и практически-преобразовательную деятельности как на нечто неразрешимое: перенесение акцента с прогнозирования поведения или качества образующейся студенческой общности на проектирование этих качеств;
- перенесение акцента в диагностике с описания объективных свойств на описание проблем, возникающих в деятельности индивида или группы;
- сведение основных проблем организации и управления к согласованию конвенциональных представлений о реальности, а также устранение проблем, возникающих на пути их достижения и выработки средств достижения целей и форм совместной деятельности;
- выделение в качестве главных в типологии проблем — проблемы организации взаимодействия и коммуникации;
- сведение смысла описания состояния объекта к выявлению проблем, возникающих у индивида, группы, организации, и определение наиболее значимых проблем, поддающихся решению с точки зрения управляющего субъекта» [1, с. 52—54].
Положения о необходимости учесть в диагностике конкретную совместную деятельность (первое и второе положения) и описать проблемы, возникающие в деятельности (шестое положение), определяют условия ситуационной диагностики, необходимые для описания качеств событийной общности в студенческой группе.
Положение об антропоморфном рассмотрении объектов как коллективно персонифицированного субъекта (четвертое положение) задает основы концепции диагностики, структурно характеризующей общности в студенческой группе.
Положения о необходимости рассмотрения проблем, возникающих в студенческой группе, и задач управления этими проблемами (третье, пя-
85
тое, седьмое, восьмое и девятое положения) отображают условия диагностики, необходимой для оптимального управления процессами в группе.
Поскольку в настоящей работе рассматриваются вопросы диагностики, характеризующей структуру общности в студенческой учебной группе, именно особенности четвертого положения были использованы как концептуальные основания системы диагностики развития общности в студенческой учебной группе.
Описание и построение диагностической модели, представляющей структуру общности в студенческой учебной группе, невозможно без установления соответствующих критериев. В общем смысле под понятием «критерий» обычно понимается некий признак, основание или правило принятия решения по оценке чего-либо на соответствие предъявленным требованиям. Например, в социологии, с эмпирической точки зрения, критериями служит соответствие знаний экспериментальным данным, например: «критерий пригодности объекта», «критерий превосходства объекта», «критерий достоверности результатов», «критерий достаточности испытаний» [2].
Описывая диагностическую модель развития общности в студенческой учебной группе с позиции эмпирической составляющей, нами были разработаны три блока критериев:
- критерии процессов диагностики;
- критерий развития общности;
- критерий моделирования общности.
Сущность педагогической диагностики заключается в распознании состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров, после чего выявленные параметры соотносятся с уже существующими закономерностями и тенденциями в данной области для прогноза поведения изучаемого объекта. Результатом этого процесса является принятие решения о воздействии на поведение испытуемого объекта в намеченном направлении. Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания [4].
В группу, характеризующую процессы диагностики, можно включить следующие критерии:
- простота используемого диагностического материала;
- достоверность результатов исследований;
- простота обработки полученных результатов;
- возможность построения необходимой диагностической модели.
Представленные выше критерии очень важны в ходе проведения
диагностики, поскольку являются задающими всего процесса.
Говоря о процессах развития общности в студенческой учебной группе, нужно использовать критерии:
86
- сформированность личного статуса каждого члена группы (расстановка ролевых позиций всех членов сформировавшейся общности);
- открытость и доверительность отношений внутри учебной группы (повышение уровня доверия между членами сформировавшейся общности);
- владение навыками эмпатийного общения (способность слушать и слышать собеседника, уважать его точку зрения, предотвращать возможные конфликтные ситуации);
- умение продуктивно участвовать в проблемно-ориентированной совместной деятельности (совместное решение проблемной ситуации, принятие оптимального решения на уровне сформированной общности).
Развитие общности в студенческой учебной группе по представленным выше критериям возможно при соблюдении определенных, заранее заданных условий. Одним из таких условий является четко сформулированная диагностическая модель. Критерии моделирования общности в студенческой учебной группе представлены нами как:
- наличие диагностических возможностей, необходимых для моделирования общности в студенческой учебной группе;
- наличие конкретной цели и задач моделирования;
- возможность совместить позиции субъекта диагностики и субъекта моделирования.
Таким образом, сформированная общность объединяется едиными ценностно-смысловыми основаниями и целевыми ориентирами деятельности. Модель, предназначенная для диагностики развития общности в студенческой учебной группе, должна быть основана на системном подходе к цели моделирования. Эта модель должна обеспечивать: определение характеристик разнообразной совместной деятельности в студенческой учебной группе; представление результатов ситуационной диагностики, прежде всего характеризующей качество со-бытийной общности; отображение общности как коллективно-персонифицированного субъекта со своей структурой; обеспечение информационной модели группы, ориентированной на оптимальное управление процессами в ней.
Список литературы
1. Акмеология: учебник / под общ. ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 2004. 299 с.
2. Волков Ю., Мостовая И. Социология [электронный ресурс]: учебник для вузов: глоссарий к книге, 1998. URL: http: / / voluntary.ru/ dictionary/570/page/1
3. Десев Л. Психология малых групп: Социальные иллюзии и проблемы / пер. с болг. Т. Е. Зюзкжиной; общ. ред. и послесл. Н. Ф. Наумовой. М.: Прогресс, 1979. 208 с. (Критика буржуазной идеологии и ревизионизма).
4. Кочетов А. И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., исп. и доп. Мн.: Ред. журн. «Адукацыя I выхаванне» 1996. 327 с.
5. Моисеева Н. Ю. Необходимость педагогической поддержки процесса формирования общности в студенческой учебной группе // Педагогическое образование и наука. 2014. № 3. С. 150-154.
87
6. Сережникова Р. К. Ценностно-синергетический подход к организации педагогического процесса в высшей школе / / Высшее образование в России. 2012. № 3. С. 77-81.
7. Фишман Б. Е., Буховцева О. В. От педагогического сопровождения к антро-попрактике кураторства студентов 1 курса / / Фундаментальные исследования. 2013. № 4(5). С. 1236-1239.
8. Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Биробиджан: ДВГСГА, 2004. 452 с.
•Je -Je -Je
Moiseeva Natalia Ju., Fishman Boris E.
ABOUT DIAGNOSTIC MODEL OF DEVELOPMENT COMMUNITY IN THE ACADEMIC STUDENT'S GROUP
(Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan)
The article presents conceptual approaches to the diagnostic model of community development in the student study group. Criteria suitable for diagnostic model of community development in the student study group are examined and characterized.
Keywords: student study group, conceptual approaches, diagnosis, diagnostic model, criteria for diagnostic model of community development in the student study group.
References
1. Akmeologiya (Psychology), Tutorial, ed. by A. A. Derkacha, Moscow, RAGS, 2004, 299 p.
2. Volkov Yu., Mostovaya I. Sotsiologiya (Sociology), a textbook for high schools: a glossary of the book, 1998. Available at: http: / / voluntary.ru/ dictionary/570/page/1
3. Desev L. Psikhologiya malykh grupp: Sotsial'nye illyuzii i problemy (The psychology of small groups. Social illusions and problems), Moscow, Progress, 1979. 208 p.
4. Kochetov A. I. Kul'tura pedagogicheskogo issledovaniya (Culture of pedagogical research), 2nd edition, corrected and supplemented, Minsk, Editorial office Journal «Adukacyja I vyhavanne », 1996. 327 p.
5. Moiseeva N. Yu. The need pedagogical support of the formation of community in the student study group [Neobkhodimost' pedagogicheskoy podderzhki protsessa formirovaniya obshchnosti v studencheskoy uchebnoy gruppe], Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2014, no. 3, pp. 150 — 154.
6. Serezhnikova R. K. Value-a synergistic approach to organization of educational process in higher school [Tsennostno-sinergeticheskiy podkhod k organizatsii pedagogicheskogo protsessa v vysshey shkole], Vysshee obrazovanie v Rossii, 2012, no. 3, pp. 77—81.
7. Fishman B. E., Bukhovtseva O. V. From the pedagogical support to antropopraktike supervision 1st year students [Ot pedagogicheskogo soprovozhdeniya k antro-popraktike kuratorstva studentov 1 kursa], FundamentaVnye issledovaniya, 2013, no. 4(5), pp. 1236—1239.
8. Fishman B. E. Pedagogicheskaya podderzhka lichnostno-professional'nogo samorazvitiya pedagogov v professional'noy deyatel'nosti (Pedagogical support personal-professional self-development of teachers in the profession), Birobidzhan, DVGSGA, 2004. 452 p.
■A * *
88
