CC BY
18
^ КОЛОНКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
К ВОПРОСУ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В современном обществе все чаще подвергаются критическому разбору процессы, происходящие в высшей школе [1,2]. Недовольство положением дел в высшей школе усугубляется углубляющимся экономическим кризисом, снижением финансирования, постоянными угрозами сокращения численности вузов, филиалов, ставок, бюджетных мест.
В настоящее время в общественном сознании прочно утвердились следующие расхожие представления о ситуации в высшем образовании [3]:
- снижается качество высшего образование;
- высшее образование не отвечает потребностям рынка труда;
- большинство выпускников вузов не работают по полученной специальности;
- выпускников с высшим образованием у нас слишком много;
необходимо увеличить выпуск количества специалистов со средним профессиональным образованием и рабочих, которых не хватает для рынка реальной экономики.
Высказывается скрытое, иногда даже публичное недовольство состоянием учебного процесса, уровнем и качеством получаемого выпускниками образования. Некоторые вузы напрямую обвиняют в выдаче дипломов без соответствующей оценки квалификации на основе рыночных отношений. В качестве альтернативы в пример ставится советская система высшего образования, которая обладала высоким уровнем доступности и стандартизации, жесткостью учебных программ, была бесплатной и имела систему распределения выпускников, обеспечивающую их непременное трудоустройство в соответствии с полученной квалификацией.
1 Конфуций
Ученье без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно.1
Основанием подобного критического отношения являются не только особенности современного этапа состояния экономики России, но и массовости образования по сравнению с советским периодом. К тому же недостаток и непрерывное снижение государственного финансирования вузов, присущие современному периоду, приводят к быстрой коммерциализации вузов, преобразованию их в рыночные субъекты. Сокращение в 90-е годы предприятий реальной экономики привело к изменению процесса обучения; акцент в профессиональном обучении сместился от передачи квалификаций, обеспечивающих уровень подготовки и специализацию выпускника в соответствующей отрасли - к набору компетенций, обеспечивающих трудоустройство выпускника в условиях быстро меняющегося рынка труда [4]. Эту необходимость сегодня объясняют еще присоединением России в 2003 г. к Болонскому процессу и переходу на многоуровневое высшее образование.
Развитие Интернет, компьютерных сетей и информационных технологий [5] привело к легкой доступности содержательной части образования, к отрыву его от конкретных научных школ, а во многих случаях и к наличию определенного хаоса и даже к искажению предметного содержания знания. Появилась возможность реализации индивидуальных траекторий обучения, построения сетевых моделей учебного процесса.
Традиционная в российском образовании модель обучения (основанная на модели классического немецкого университета [6]) в большинстве российских вузов трансформировалась в проектную (построенную на модели американского университета). Так называемая "конвейерная" схема получения фундаментальных затем прикладных знаний, на базе последовательно преподаваемых предметов, построенных на соответствующих научных дисци-
плинах, заменяется активными и интерактивными методами (проектами), привязанными к проектной деятельности выпускающих кафедр. Это значительно сужает специализацию выпускника, ориентирует его на конкретного, во многих случаях временного потребителя, увеличивает конкурентную борьбу между вузами. Достоинством же такого образования является его высокая интенсивность за счет увеличения практических занятий, тренингов, сжатого изложения материалов и кейс-технологий.
Переход к проектным методам обучения позволяет также значительно повысить гибкость образовательного процесса в получении необходимого для конкретного работодателя набора компетенций выпускника путем комбинации разнообразных типов обучения -индивидуального и группового, аудиторного и внеаудиторного, включая самообразовательный процесс и самоконтроль.
В последние десятилетия российское высшее образование переживает сложный период, связанный с непрерывной сменой процессов его реформирования, таких ка: перехода к ЕГЭ, выполнения требований Болонской конвенции, модернизации федеральных стандартов, определение рейтингов, выделение группы ведущих университетов (ФУ, НИУ и др. -150 -200 вузов) - центров интеграции образования, науки и инноваций, оптимизации вузов и т. д. и т. п. При этом ни один из этих процессов нельзя с уверенностью определить успешно завершившимся. Однако имеются и позитивные изменения, касающиеся, прежде всего, содержательной части образовательного процесса. Появляются новые образовательные программы [7,8] и новые образовательные технологии, вводится модульное обучение и элементы дистанционного образования, происходит переход на индивидуальные образовательные траектории, ведется поиск инновационных подходов к структуре образовательного процесса.
Происходящие изменения во многом связаны с переходом к так называемой "рыночной модели политики высшего образования", отличительными чертами которой является ориентация вузов на потребности рынка труда, их связь с бизнес-сообществом, активная исследовательская деятельность, опосредованный специализированными агентствами государственный контроль [9].
В современных условиях существования высшей школы в качестве перспективной рассматривается сетевая модель образования, в
которой главной фигурой определяется "ведущий поиск субъект, самостоятельно формирующий свое образование, постоянно стремящийся к самообучению и развитию, достижению новых целей" [6], т.е. - сам обучающийся. Очевидно, что с формированием информационных потоков и банков информации, в том числе и научной, в сети Интернет с обеспечением доступа к этой информации появляется возможность, да и необходимость глобализации самого образовательного процесса. В формирующемся "сетевом образовательном пространстве" появляется возможность самому субъекту образования определять свой собственный вариант образовательного процесса с результатом, ориентированным на сегодняшний или прогнозируемый рынок труда. С другой стороны, к образовательному процессу посредством формирования Интернет ресурсов могут подключаться неклассические образовательные и иные учреждения, включая и самих будущих работодателей.
Преимущества очевидны, однако очевидны и недостатки.
Первый из них связан с современным состоянием информационных ресурсов, которые в своем большинстве предоставляют "готовое знание", которое не способствует развитию мышления и способов добывания информации, наоборот, создают иллюзию легкости получения информации, формируют у обучающихся потребительское отношение к ней. Вместо фундаментальных знаний обучающийся получает набор готовой информации, актуальной, на его взгляд, для современного усвоения и использования в будущей профессиональной деятельности. Следовательно, реализация данной модели связана с глубокой методологической проработкой использования создаваемых Интернет ресурсов, логической и гуманитарной концептуальной проработке вопроса о месте Интернета в образовании, роли его в постановке самоопределения студентов, развития проектного методологического мышления в ситуации все большего расширения границ образовательного пространства.
Второй недостаток связан с обесцениванием научного капитала, попадаемого в информационное пространство сети Интернет. Как правило, данная информация создается университетскими профессорами, которые в то же время являются своеобразными "дистрибьюторами" этого капитала в глобальных сетях. "Появляющийся в университетах научный ка-
К вопросу концепции развития российской высшей школы
питал в виде нового научного знания очень быстро переходит их границы и превращается в глобальный научный капитал, где его университетское происхождение постепенно всеми забывается"[10]. Особенно обесцениваются университетские библиотечные фонды.
В университетском обществе широко обсуждается еще одна модель (четвертая), получившая название "автопоэзиса" [6,11], предполагающая непосредственный анализ текущих проблем и разработку их решений по мере возникновения. Эта построенная на проблемном подходе модель предполагает создание неких "виртуальных организаций", которые для себя же формулируют проблемы, разрабатывают их и сами же потребляют полученные в результате знания. В модели полностью изменяется стратегия образовательного процесса "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям" [6]. Считается, что "потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности [6]. Суть проблемной организации учебного процесса заключается в организации творческого подхода к освоению учебного материала. Так что, преподаватель, выступая в роли модератора, ставит перед студентами проблемную задачу. При этом студенты самостоятельно ищут решение проблемы, оценивая при этом свои интеллектуальные возможности и необходимость получения определенных знаний для решения поставленной проблемы.
Очевидным недостатком данной модели является отсутствие определенной базовой части в получении знаний, необходимых для получения новых знаний и генерации нестандартных методов решения научных задач. Существует возможность необоснованного использования ресурсов образовательного процесса на получения бесполезного знания в условиях отсутствия опыта решения типовых задач в области будущей профессиональной деятельности выпускника.
В Российской Федерации происходит быстрое изменение методов и форм ведения образовательного процесса с целью формирования компетенций выпускника, конкурентоспособного на рынке труда и способного к быстрой адаптации в меняющейся экономической ситуации. Появляются новые образовательные организации самой различной конфигурации, самого различного предназначения, предлагающих обучение, что называется, "на все случаи жизни", применяющие различные
модели обучения. Это означает, что ведущие университеты должны непрерывно вести поиск и совершенствование моделей обучения. Должны использовать положительные стороны существующих апробированных моделей и искать пути ухода от недостатков [12].
Очевидно, что ни одна из перечисленных в статье моделей обучения не может быть отвергнута на данном этапе формирования образовательного процесса в высшей школе. Необходим компромисс, сочетающий в себе все положительные стороны образовательного процесса. Следует отметить, что доминирующая сегодня модель российского образования -модель конвейера - исчерпала свои возможности для решения базовых задач российского образования. Необходим переход на следующий уровень - сетевую модель, избегая при этом присущих ей недостатков путем добавления положительных элементов, присущих иным моделям. При этом значительные изменения предстоят структуре вуза и системе его управления. Для оценки действенности моделей обучения необходима диверсификация процессов аккредитации вузов - введение полноценной общественной или академической аккредитации. Это обеспечит проведение оценки качества непосредственно самого образовательного процесса вместо проводимого при аккредитации Рособрнадзором мониторинга качества документов, регламентирующих образовательный процесс.
Информационное содержание образовательного пространства в большой степени предопределено стратегией развития российской экономики и социальной сферы. В горизонте до 2020 г. большинство экспертов предрекает российской экономике "сырьевое будущее", далее до 2030 года предстоит догоняющая модернизация, приводящая к "локальному лидерству", которая последовательно должна перейти в стадию глубокой модернизации всех отраслей экономики и социальной сферы, присущую "когнитивному обществу" [3]. Некоторые эксперты считают, что "сырьевое" развитие России является достаточно инерционным и будет в значительной мере определять экономический контекст существования высшей школы в ближайшие 10 лет. Тем не менее, есть шансы на развертывание "догоняющей модернизации" и даже достижения локального (в отдельных высокотехнологичных отраслях) лидерства. Отсюда следует, что в ближайшей перспективе сохранится преобладание спроса
на "общее" высшее образование, в основном бакалавриат. Такое, уже традиционное и самое массовое в последние годы, образование позволяет выпускникам проще включаться в региональную экономику. По прежнему спрос на более высокий уровень образования и профессионализм, соответствующий уровню магистратуры будет значительно ограничен. Тем более "сырьевой" экономикой будут мало результаты научных исследований и разработок (аспирантура). Очевидно, что в этих условиях будет падать заказ на выпускников со стороны российской экономики. При этом вуз должен ориентироваться на реализацию своей активной позиции в области инновационного предпринимательства [13], на работу на мировом рынке образования, на проведение исследований и разработок по перспективным проектам, финансируемым в рамках стратегии развития российской экономики и с учетом ее реальных тенденций развития [14,15]. Подобные возможности сейчас имеются отнюдь не у всех российских вузов. Большинство российских вузов строит стратегию своего развития, ограничиваясь лишь массовизацией "общего" высшего образования в форме бакалавриата. Учитывая, что в ближайшие годы высшая школа столкнется с резким сокращением числа абитуриентов вследствие уменьшения количества выпускников средней школы и предыдущим этапом мас-совизации, таким вузам придется активно бороться за абитуриентов, причем в условиях проводимой Рособрнадзором "оптимизации" (ликвидацией "слабых" вузов или филиалов.
Литература
1. Лепеш Г.В. Постановка и решение научно-технических проблем в нетехническом вузе. // Технико-технологические проблемы сервиса. -2014, №1(27), с.3- 5.
2. Лепеш Г.В. Качество образования и вузовская наука . Технико-технологические проблемы сервиса. -2013. №2(24),. С.3- 5.
3.Клячко Т.Л. Высшее образование: больше, лучше или дешевле? //Демоскоп Weekly. -2016. № 669-670.URL:
http://demoscope.ru/weekly/2016/0669/demoscope669. pdf (дата обращения 01.05.2017).
4. Лепеш Г.В. Место прикладного бакалавриата в системе подготовки кадров для сферы сервиса. Технико-технологические проблемы сервиса. -2015. №3 (33),. С.3- 5.
5. Лепеш Г.В. Применение информационных технологий при подготовке инженерных кадров.// Технико-технологические проблемы сервиса. -2016. №3(37), С.14- 23
6. Сухенко Н.В. Развитие российской модели обучения в системе высшего образования./ Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия Социальные науки, -2011. № 2 (22), с. 61-65/
7. Лепеш Г.В. Подготовка специалистов в области энергоэффективности как приоритетная задача образования.// Технико-технологические проблемы сервиса. -2014, №2(28), с.3- 5.
8. Лепеш Г.В. Активизация подготовки специалистов сфере ЖКХ. Технико-технологические проблемы сервиса. -2014, №3(29), г. С.3- 5.
9. Балацкий Е. В., Екимова Н.А. Рынок высшего экономического образования в России: от рационирования к квазидемпингу.// Проблемы развития системы высшего образования, [текст] URL: ww.diss.seluk.ru (дата обращения 01.05.2017).
10. Нелинейная модель российского высшего образования в макрорегионе: теоретическая концепция и практические возможности: монография / Г. Е. Зборовский, П. А. Амбарова, В. С. Каташинских и др. / под ред. Г. Е .Зборовского.- Екатеринбург : Гуманитарный университет, -2016. - 336 с.
11. Бекарев А.М. Рынок знаний: анатомия продаж и нравственные коллизии / А.М. Бекарев // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики. Часть 1. Москва-Йошкар-Ола: МарГТУ, -2005. с. 17.
12. Лепеш Г.В. Системная подготовка кадров по сервисным направлениям.// Технико-технологические проблемы сервиса. -2015. №1(31), С.3- 5.
13. Лепеш Г.В. Повышение роли инновационных технологических центров в современных условиях реализации проблемно-ориентированного обучения.// Технико-технологические проблемы сервиса. -2016, №1(35), с.3- 5
14. Лепеш Г.В. Формирование научно-педагогической школы как фактора структурного совершенствования вуза.// Технико-технологические проблемы сервиса. -2017, №1(39),. С.14- 17.
15.Лепеш Г.В. Научная деятельность в стратегических задачах современности.// Технико-технологические проблемы сервиса. -2012, №1(19),. с. 3 - 6.
