CC BY
129
Шевцова Светлана Валерьевна - кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры автомобильной подготовки ФГКВОУ ВПО «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации, г. Москва.
111033, г. Москва, Волочаевскаяул., д. 3А
С.В. Шевцова
К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТА В ВОЕННОМ ВУЗЕ
Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы "человек - профессия", внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие "отношение человека к профессии" не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. Исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. При идеальной модели соответствия между личностью и трудом должны полностью совпадать объективное содержание деятельности и ее личностный смысл. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может, т.к. не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Правда, как отмечает Л.И. Шишкина, указанное содержание имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышения уровня профессиональной направленности [5, с. 62]. Более принципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.
Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности.
Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как отмечает М.Х. Титма, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения [4, с. 98]. Остальные мотивы выбора профессии при этом в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.
Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Наприме, исследование А.Н. Марковой мотивов выбора педагогической профессии показало, что в ряде случаев резервное профессиональное намерение имело в своей основе преобладание таких мотивов, как "уверенность в своей пригодности", "престиж педагогической профессии" [3, с. 90]. Основное профессиональное намерение определялось у обучающихся другими мотивами, то есть, в случае невозможности реализовать основное намерение, открытыми становились указанные побочные мотивы выбора педагогической деятельности. Наличие прямых мотивов делало этот выбор внутренне оправданным, хотя он и не переживался как оптимальный вариант.
Процесс формирования профессиональной направленности курсантов военных вузов можно представить в виде модели, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы. Потребности, увлечения и интересы курсантов возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрение, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели курсантов.
Формирование и поддержание устойчивой направленности личности курсантов представляет собой непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Формирование мотивов, равно как и системы целей и намерений, идет вместе с формированием потребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспек-
тивы и трансформации возникшей потребности человека в конкретные мотивы. Изменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводят к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование. Если же курсанты в процессе деятельности не будут видеть перспективы или она не будет представлять для них как личности общественно значимого интереса, то направленность не будет развиваться, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы.
Развитие профессиональной направленности нельзя понять, ограничив его источник лишь внутренним миром личности, активности ее сознания. Это подтверждается тем, что осознания рассматриваемого противоречия еще не достаточно для его решения. Возможность обострения данного противоречия во многом будет зависеть от характера соподчинения таких более общих мотивационных факторов, как идейные мотивы, стремление к самовыражению, удовлетворению материальных потребностей. В случае возникновения борьбы мотивов возможна лишь переориентация либо сохранение начального намерения. Однако внутренняя борьба сама по себе не может изменять тот личностный смысл, который имеет для человека содержание его профессии.
Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требования к человеку, будет более эффективной при полной профессиональной направленности (преобладании прямых мотивов выбора). Открывающиеся перед человеком новые горизонты могут стимулировать в этих случаях ценностно-ориентационную деятельность, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений.
Мотивация объединяет все побудительные источники активности личности курсанта и представляет собой совокупность факторов, определяющих деятельность и поведение, которые включают потребности личности, ее интересы, стремления, влечения, убеждения, установки, идеалы, намерения, социальные нормы, правила, жизненные цели и ценности, а также мировоззренческие, гуманистические ориентации в целом.
Важным является и тот факт, что формирование профессионально важных качеств, в том числе и ответственности, может быть продуктивным, если образо-
вательный процесс будет построен в контексте будущей деятельности. Исходя из этого, автор ориентировалась на идеи контекстного обучения, изложенные в работах А.А. Вербицкого [1] и его последователей. Выбор методов контекстного обучения обусловлен тем, что основной единицей деятельности курсанта является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с требованиями и нормами профессии, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами отношений, принятых в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым решается проблема единства обучения и воспитания в рамках целостного образовательного процесса. Все это делает возможным создание особой ценностной среды, содействующей формированию у курсантов высших учебных учреждений профессиональной ответственности. В роли механизма профессиональной направленности личности курсанта выступает сложная многоуровневая структура формирующихся и развивающихся мотивов, ценностей, личностных смыслов, а также способностей, определяющих профессионально важные качества личности курсанта [2, с. 148-179].
Важными для продуктивного формирования профессиональной направленности личности курсанта является проектирование и осуществление образовательного процесса в вузе в версии источника максимальной актуализации системной совокупности контекстов будущей профессиональной деятельности, ин-териоризируемых обучающимися. В связи с этим автор ориентировалась на проблемно-деятельностный, личностно-социально-деятельностный, субъектный, знаково-контекстный и другие подобные им подходы к обучению и воспитанию, в рамках которых формируется потенциал самоорганизации духовного и профессионального развития будущих офицеров. Подобный кроссконцептуальный подход, по мнению автора, наиболее эффективно решает проблему единства обучения и воспитания и придает образовательному процессу необходимую целостность. Это дает возможность создания особой ценностной среды, содействующей формированию у курсантов высших учебных учреждений профессиональной ответственности.
Изложенное в данной статье понимание движущих сил профессиональной направленности личности курсанта позволяет, с точки зрения автора, успешно разрешать противоречие между требованиями профессиональной деятельности и ее личностным смыслом для будущего офицера (в виде психологических консультаций по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопре-
деления, тренингов, направленных на развитие профессиональных качеств, а также тестирования и анкетирования курсантов). Возможности различных видов деятельности в этом отношении не равноценны.
* * *
1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75 с.
2. Гожиков В.Я., Шевцова С.В. Развитие теории и практики реализации гуманитарной составляющей образовательного процесса в военных вузах: монография. М.: Воен. ун-т, 2010.
3. Маркова А.Н. Психология труда учителя. М., 1993.
4. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР). М., 1975.
5. Шишкина Л.И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи. Л.: Ле-нингр. гос. ун-т им. А.А. Жданова, 1976.
