CC BY
24Педагогика
УДК:378.2
кандидат педагогических наук, доцент Галущинская Юлия Олеговна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск); кандидат педагогических наук, доцент Рюмина Юлия Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск)
К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Аннотация. В статье обосновывается значимость формирования проектных компетенций будущих педагогов. Представлен анализ содержания проектных компетенций в соответствии с современными требованиями ФГОС ВО и Профессиональных стандартов. Описана технология педагогического сопровождения проектной деятельности студентов вуза.
Ключевые слова: компетенция, проектная компетенция, проектная компетенция педагога, технология, педагогическое сопровождение.
An^tatton. The article justifies the importance of forming project competences of future teachers. An analysis of the content of project competences in accordance with the modern requirements of GEF VA and Professional Standards is presented. The technology of pedagogical support of project activity of university students is described.
Keywords: competence, project competence, teacher 's project competence, technology, pedagogical support.
Введение. Реализация компетентностного подхода как фундаментальной основы современного высшего образования предполагает практико-ориентированную подготовку педагогов, обладающих инициативой, активной жизненной позицией, самостоятельностью, профессиональной мобильностью, способных не только к практическому применению приобретенных умений и навыков профессиональной деятельности, но и готовых работать в режиме инновационности.
Технологию проектирования можно выделить как одну из таких образовательных технологий, которые позволяют формировать указанные выше качества выпускника бакалавриата. В рамках данной технологи организуется работа студентов по созданию такого оригинального продукта, как проект, направленного на решение профессионально-значимой задачи. Что дает возможность для формирования и развития умений и навыков, личностных качеств, необходимых современному специалисту, но и приобретения опыта проектной деятельности. Таким образом идет формирование проектной компетентности бакалавра.
Об актуальности проблемы формирования комплекса проектных компетенций у студентов педагогического вуза свидетельствует, в частности, выделение в ФГОС ВО (бакалавриат) по направлению подготовки «44.03.02 Психолого-педагогическое образование» проектного типа задач как основных в профессиональной деятельности выпускника бакалавриата, а также факт внесения обязательной Проектно-технологической практики (учебной или производственной) в учебный план по данному направлению подготовки.
В данной статье предлагается описание технологии педагогического сопровождения проектной деятельности студентов по формированию соответствующих профессиональных компетенций, основанное на анализе современных требований образовательных и профессиональных стандартов и опыта педагогической деятельности.
Изложение основного материала статьи. Несмотря на актуальность заявленной проблемы, в современной педагогической науке нет единого мнения о сущности проектной компетенции и ее содержании.
Так, по мнению А.В. Хуторского компетенция - норма, отчужденное, заранее определенное социальное требование к образовательной подготовке студента, необходимая для его продуктивной деятельности в определенной сфере [13]. В работах других авторов компетенция рассматривается как комплекс знаний, умений и навыков, а также личностных качеств, мотивационных факторов и ситуационных намерений. Данная комбинация способна обеспечить эффективное решение профессиональных задач определенного класса в определенной организации (Т.Ю. Базарова, А.К. Ерофеева, А.Г. Шмелёва) [2]. Компетенцию, как совокупность способов действий, которые обеспечивают продуктивное выполнение профессиональной деятельности и включают способности реализовывать на практике свою компетентность, рассматривает А.Г. Сергеев [11]. В.И. Байденко определяет компетентность как совокупность характеристик, относящихся к знанию и его применению, подкрепленному ответственностью и личными качествами [3].
Одна из компетенций, относящихся к группе учебно-познавательных - проектная. Она включает способы анализа, целеполагания, прогнозирования и планирования, рефлексии. Кроме того, в процессе формирования проектной компетенции бакалавр овладевает такими креативными навыкам, как получение знаний посредством анализа окружающей действительности, нестандартного решения учебно-познавательных проблем и т.д.
Согласимся с позицией А.А. Михайлова, О.В. Воробьева, которые определяют проектную компетенцию будущих педагогов как интегративную целостность знаний, умений и опыта, а также готовность выпускника к проектной деятельности, которая предполагает его предрасположенность к реализации как собственной проектной деятельности, так и к организации и осуществлению соответствующей деятельности обучающихся [8].
Анализ требований ФГОС нового поколения по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология и педагогика воспитательной работы» [12], а также профессиональных стандартов («Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» [9] и «Специалист в области воспитания» [10] показал следующее:
1. В качестве универсальных компетенций бакалавра по рассматриваемому направлению подготовки в ряду прочих категорий определена категория разработки и реализации проектов, где универсальная компетенция сформулирована как способность «...определять круг задач в рамках поставленной цели и
выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений» (УК-2).
2. Компетенции, связанные с проектной деятельностью педагога могут быть включены в группы общепрофессиональных компетенций (например, в ОПК-2 «Способен участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты (в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий)».
3. В перечень профессиональных компетенций выпускника бакалавриата включены следующие проектные компетенции по рассматриваемому направлению подготовки: «Способен проектировать воспитательный процесс на основе требований федеральных государственных образовательных стандартов»; «Способен организовать проектную деятельность обучающихся».
Формирование проектных компетенций предполагает целенаправленную организацию проектной деятельности студентов, в ходе которой ими будет осуществляться самостоятельное проектирование воспитательной и социально-педагогической деятельности, разработка программ/проектов формирования у обучающихся социальной компетентности, социокультурного опыта, и т.д.
На наш взгляд, большим потенциалом в реализации данных трансформаций, обладает технология педагогического сопровождения проектной деятельности бакалавров, реализуемая на педагогическом факультете ФГБОУ «ШГПУ» [5].
Сопровождение в высшем образовании является особым личностно и педагогически ориентированным процессом, который направлен на поддержку обучающихся, сотрудничество и продуктивное взаимодействие с ними, содействие и помощь студентам со стороны педагога в процессе приобретения знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности [4].
Рассматривая сопровождение как одну из ключевых в педагогике, необходимо остановиться на некоторых научных подходах в определении его сущности.
Во-первых, педагогическое сопровождение есть сопровождение самоопределения и творческой деятельности человека. Сущность педагогического сопровождения как типа педагогической деятельности состоит в процессе научения человека самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, и в готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта (Е.А. Александрова) [1].
Во-вторых, смысл педагогического сопровождения заключается в развитии субъектности (компетентности, успешности) человека. Педагогическое сопровождение выступает как помощь в достижении успеха и повышении качества самостоятельной деятельности сопровождаемого. Е.И. Казакова, определяет его как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных сложных ситуациях жизненного выбора [6].
В-третьих, педагогическое сопровождение понимается как процесс оказания помощи в личностном развитии. Необходимость такой помощи возникает при появлении проблем личностного развития (задержка в личностном развитии, развитие негативных личностных качеств, несформированность социально-значимых качеств), которые не могут быть решены в рамках определенного педагогического процесса. В этом случае смысл сопровождения как процесса, заключается в способствовании личностному развитию (ценностей и смыслов человека, системы отношений к себе, людям, миру) и межличностному взаимодействию в соответствии с социальными и педагогическими требованиями.
В-четвертых, педагогической сопровождение можно рассматривать как процесс оказания помощи в решении проблем сопровождаемого, связанных с трудностями личностного, дистрессового характера, проявляющихся в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях. В этом заключается социально-педагогический аспект сопровождения. И.А. Липский определяет педагогическое сопровождение как циклическое непосредственное и опосредованное воздействие индивидов друг на друга в условиях социума в определенном пространстве и во времени [7].
Педагогическое сопровождение деятельности студентов представляет собой системную технологию оказания квалифицированной помощи и поддержки им на разных этапах обучения. Данная технология предполагает: реализацию помощи студенту на основе гибких процедур и технологий; психолого-педагогическую поддержку на разных уровнях взаимодействия в образовательном процессе; инструментальное обеспечение; ориентацию на конкретные проблемы студента. В этой связи сопровождение личностно-профессионального развития студентов в высшей школе носит полифункциональный характер.
Методологической основой педагогического сопровождения проектной деятельности студентов вуза выступают: личностно-деятельностный подход, признающий деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности; позволяющий выделить этапы разработки и реализации проекта; системный подход, позволяющий видеть процесс педагогического сопровождения как целостность; компетентностный подход, дающий возможность для выявления степени овладения необходимыми знаниями, умениями и опытом и способности к их применению в решении профессиональных проблем.
Системный подход, заложенный в основе педагогического сопровождения предполагает рассмотрение его как системы, обладающей целостностью и состоящей из взаимосвязанных целевого (цель и задачи обучения педагогическому проектированию, определяющие конечный результат), содержательно-деятельностного (субъект и объект педагогического сопровождения, функций, этапы, формы и методы), критериально-результативного (индикаторы достижения компетенций) [5].
Цель педагогического сопровождения заключается в создании условий для осуществления проектной деятельности студентов и формирования соответствующих проектных компетенций, рассмотренных выше. Исходя из этого задачи педагогического сопровождения: формирование соответствующих проектных компетенций; оказание помощи в достижении успеха и повышении качества самостоятельной проектной деятельности студентов; содействие в преодолении трудностей, возникающих в процессе проектной деятельности студентов (к примеру, затруднений в определении наиболее актуальных тенденций решаемой в проекте проблемы, в определении концепции проекта его ресурсного обеспечения, в оформлении проектной документации, в установлении сотрудничества со сторонними организациями и учреждениям в процессе реализации проекта и пр.). Результатом осуществляемого сопровождения будет являться наличие проектных компетенций как условия осуществления успешной проектной деятельности.
Спецификой формирования проектных компетенций бакалавров является трансформация профессиональной роли преподавателя с менторской (наставнической, контролирующей) на тьюторскую,
модераторскую, консультативную, фасилитаторскую, коучинговую, экспертную и пр., а также изменение позиции студента со «слушателя» и «исполнителя» на активную исследовательскую, творческую, изобретательскую и пр.
В качестве предмета педагогического сопровождения выступают проектные знания, умения и навыки, выражающиеся в результате как индикаторы достижения проектных компетенций. Так, к примеру, индикаторами достижения профессиональной компетенции «Способен организовать проектную деятельность обучающихся» являются: организация игровой, проектной, творческой деятельности обучающихся с целью расширения у них социокультурного опыта; мотивирование обучающихся к осуществлению проектной деятельности; оказание консультативной поддержки обучающимся в осуществлении проектной деятельности; применение технологий педагогической поддержки инициатив и деятельности обучающихся при разработке ими индивидуальных образовательных маршрутов, индивидуальных проектов и др.
В качестве основополагающих принципов педагогического сопровождения проектной деятельности студентов мы определяем: общенаучные (интеграция и согласованность действий, вариативность, непрерывность и системность, структурность, рефлексия) и конкретные принципы (к примеру, непубличный характер решения проблем и публичный характер представления достижений; опора на имеющиеся достижения и опыт у сопровождающего; приоритет личностных интересов и планов сопровождаемого; создание оптимистической стратегии, эмпатийного взаимодействия и др.).
Функциями педагогического сопровождения проектной деятельности студентов, на наш взгляд являются:
- целевые (социально-ориентирующая - приобщение студентов к общечеловеческим ценностям, моральным и этическим нормам поведения, формирование их субъективной позиции; обучающая -овладение знаниями, умениями навыками проектной деятельности; развивающая - создание условий для саморазвития личности, ее социально-значимых профессиональных качеств; воспитывающая - развитие общечеловеческих качеств личности);
- инструментальные (диагностическая - определение уровня готовности студентов к проектированию, мониторинг; стимулирующая - осознание потребности и внутренней готовности к проектированию; организационно-деятельностная - стимулирование включения студентов в командные отношения; фасилитирующая - облегчение процесса преодоления трудностей в проектировании; рефлексивно-оценочная.
Анализ концептуальных подходов позволил нам определить содержание технологии обучения педагогическому проектированию на каждом из этапов проектной деятельности.
На первом предпроектном этапе необходима помощь студенту в выявлении интересной проблемы, связанной с дальнейшей профессиональной деятельностью. Когда проблеме проекта удалось придать личностно значимый характер, у студента возникает первичный мотив к деятельности. Здесь необходимо поощрение идей, выдвигаемых студентами, зачастую самых трудно реализуемых. На этом этапе этого необходимо представить как можно больше способов достижения цели проекта и выбрать из них самый оптимальный. Итогом данного этапа является формирование образа результата проекта.
На втором этапе, содержательном, осуществляются разработка и подробное описание педагогического проекта, определение этапов его реализации, детализация ресурсов, а также стратегическое, тактическое и детальное планирование мероприятий, проводимых в рамках педагогической деятельности, просчет возможных рисков, выделение ресурсов проекта и пр. Студентами осуществляется экспертная оценка проектов.
На внедренческом этапе происходит не только непосредственная реализация проекта (на практике, в рамках курсовой/выпускной квалификационной работы), проводится мониторинг изменений, происходящих в педагогической системе, внесение корректив в проект, в зависимости от результатов мониторинга. На практике студенты получают все необходимые навыки и организуют проектную деятельность обучающихся, готовит их к конкурсам проектов городского и регионального уровня. В процессе работы могут возникнуть какие-то трудности, снижающие интерес к проекту. Необходимо проводить консультации, находить способы решения проблем, определять контрольные точки - точки проверки работы над проектом.
Рефлексивный этап предполагает анализ результатов деятельности, соотнесение цели, задач педагогического проекта с полученными результатами. Возможно осуществление проверки проекта независимыми экспертами и специалистами (работодателями), заинтересованными в его реализации.
Педагогическое сопровождение проектной деятельности студентов предполагает использование таких форм и методов как: индивидуальная и групповая тьюторская консультация (беседа), мозговой штурм, анализ информации, статистических данных, научной литературы, нормативно-правовой документации, создание ситуации успеха и пр. Причем предпочтение отдается групповой дискуссии, разворачивающейся вокруг социально-педагогической ситуации, требующей анализа и решения проблемы (разбор кейсов, модерация, ролевая и квазиделовая игра и т. д.). В сочетании с перечисленными, можно использовать такие методы саморазвития как ведение портфолио, участие в конкурсах, фестивалях, форумах, выступления на конференциях, стендовая работа и пр. Достижение целей педагогического сопровождения обеспечено использованием технологий активного, интерактивного, проблемного и продуктивного обучения.
Выводы. Таким образом, в подготовке будущих педагогов в свете современных требований ФГОС формирование проектной компетентности становится достаточно актуальной задачей. В частности в профессиональной подготовке бакалавров педагогики и психологии воспитательной работы проектная деятельность студентов имеет определенную дидактическую ценность, формируя значимые профессиональные компетенции.
Использование технологии педагогического сопровождения проектной деятельности студентов как целенаправленной организованной деятельности по созданию условий развития проектных компетенций бакалавров обеспечит, на наш взгляд формирование у бакалавров необходимых умений и навыков проектной деятельности, получение опыта педагогического/социально-педагогического проектирования, опыта организации проектной деятельности обучающихся.
Литература:
1. Александрова Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования [Электронный ресурс] // Институт системных исследований и координации социальных проектов. URL: http://www. isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html
2. Базаров Т.Ю., Ерофеев А.К., Шмелёв А.Г. Коллективное определение понятия «компетенции»: попытка извлечения смысловых тенденций из размытого экспертного знания // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2014. № 1. С. 87-102.
3. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения [Электронный ресурс]: методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214402.pdf
4. Борисенко Е.Н. Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов: содержание и этапы // Вестник КемГУ., 2012. № 3 (51). С. 115-121.
5. Вакуленко О.В. Педагогическое сопровождение проектной деятельности студентов вуза (в сфере социально-педагогической деятельности): монография / О.В. Вакуленко, Ю.О. Галущинская, Ю.Н. Рюмина; Шадр.гос. пед. ин-т. Шадринск: ШГПИ, 2015. 142 с.
6. Казакова Е.И. процесс психолого-педагогического сопровождения // На путях к новой школе. 2009. № 1. С. 36-46.
7. Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2004. С. 280-287.
8. Михайлов А.А., Воробьев О.В. О сущности понятия проектная компетенция будущих учителей технологии [Электронный ресурс] // Научный журнал КубГАУ. - 2013. - № 89(05). - URL: http://ej.kubagro.ru/2013/05/pdf/45.pdf
9. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 № 30550) [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/docs/101/69/2/1
10. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.01.2017 № 45406) [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/docs/101/69/2/1
11. Сергеев А.Г. Компетентность и компетенции [Электронный ресурс]: монография. Владимир: Изд-во Владим. гос. ун-та, 2010. 107 с. URL: http://e.lib.vlsu.ru/bitstream/123456789/2063/3/00711.pdf
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/440302_B_3_20032018.pdf
13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
Педагогика
УДК 378.2
магистрант Глушкова Елена Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
РАВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР МЕТОДОМ НАГЛЯДНОГО
МОДЕЛИРОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрена программа по развитию предметной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи методом наглядного моделирования. Подробно описана методика составления мнемотаблиц и мнемодорожек, представлены этапы занятий и их положительное влияние на развитие предметной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. В соответствие с проведенным анализом специальной литературы разработана и апробирована логопедическая программа коррекции предметной лексики у детей, проанализированы полученные результаты и сделаны выводы.
Ключевые слова: предметная лексика, наглядное моделирование, мнемотехника, мнемотаблицы, мнемодорожки, опорные схемы.
Annotation. The article discusses a program for the development of subject vocabulary in preschool children with general speech underdevelopment by the method of visual modeling. The methodology for compiling mnemonical tables and mnemonic tracks is described in detail, the stages of classes and their positive impact on the development of subject vocabulary in preschoolers with general speech underdevelopment are presented. In accordance with the analysis of special literature, a speech therapy program for correcting subject vocabulary in children was developed and tested, the results obtained were analyzed, and conclusions were drawn.
Keywords: subject vocabulary, visual modeling, mnemonics, mnemonic tables, mnemonic tracks, reference circuits.
Введение. Усвоение дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР) лексического строя речи является сложным и длительным процессом. Недоразвитие данной стороны речевой деятельности создает массу трудностей в процессе взаимодействия детей с окружающими, приводит к постоянному использованию одних и тех же слов, что делает речь дошкольников неточной, бедной и однообразной. Многочисленные разработки в сфере педагогики, логопедии и смежных наук указывают на то, что специфика нарушений лексики зависит от структуры речевого дефекта, уровня недоразвития речи, а также от возраста ребенка и социокультурных составляющих [8]. Н.Н. Моторина отмечает, что неразвитость словаря у детей с
