CC BY
58
РАЗДЕЛ 5. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К созданию новой модели развития языковых компетенций в условиях
неязыкового вуза
к.филол.н. доц. Баграмянц Н.Л., д.филос.н., к.пс.н. доц. Ивлева М.Л.
УРАО, МГТУ «МАМИ» 8(495) 223-05-23, доб. 1380
Аннотация. В статье рассматриваются содержательные, организационные и методические аспекты языковой подготовки, предлагаются методы и приемы обучения иностранному языку, использование которых поможет создать условия для целенаправленного коммуникативно-когнитивного развития обучаемых и будет способствовать позитивному развитию их личности.
Ключевые слова: новая модель, эффективность, развивающее обучение, система языковой подготовки, методы и приемы обучения.
Перед системой высшего профессионального образования России ставятся серьезные задачи. В ситуации еще большей интеллектуализации производства, перехода к непрерывному инновационному процессу и непрерывному образованию в большинстве профессий современное образование обязано скорректировать, а возможно, и создать модели и разработать технологии, применение которых сделало бы достижимыми цели, заявленные в программах модернизации российской экономики. Изменения в современном российском обществе приводят к изменениям концептуальных основ и гуманитарного образования. В сложившейся ситуации проблема развития высшего образования требует нового более качественного, научно обоснованного и отвечающего требованиям времени подхода к педагогическому процессу. В области языковой подготовки ставится задача создать условия для билин-гвального и поликультурного развития личности обучаемого в контексте диалога культур и цивилизаций. Главной составляющей этого гуманистически ориентированного и развивающего обучения становится деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений обучаемого с окружающими. Все тенденции развития и саморазвития студента определяются не только усилиями его самого, но и всех окружающих его людей: педагогов, родителей, других студентов, кураторов, библиотекарей, социальных работников и т. д. При этом обучаемый оказывается в позиции равноправного субъекта образовательного процесса, а педагог выступает не источником знаний, но приобретает статус организатора обучения, наставника и партнера.
В языковом образовании как важной части системы подготовки специалистов доминирующей тенденцией становится стимулирование взаимосвязанного коммуникативно-когнитивного развития индивида с многосторонним позитивным развитием его личности, что требует создания определенных дидактических условий и новой модели изучения языка и культуры носителей этого языка [7].
При разработке этой модели стратегии развития языковых компетенций необходимо принимать во внимание некоторые обстоятельства, поскольку модель:
• носит интегративный характер и опирается на исследования в области педагогики, психологии, дидактики, методики преподавания, социолингвистики, этнографии, культуроведе-ния и т.д.;
• создается с опорой на коммуникативно-деятельностный, личностно-ориентированный и социокультурный подходы;
• строится с учетом общеметодических принципов преподавания языка;
• определяет информационно-тематическое поле учебного языкового общения (акцент может быть сделан на той тематике и проблематике общения, которая входит в круг профильно-ориентированной и профессиональной трудовой деятельности изучающих язык).
Курс иностранного языка (ИЯ) в неязыковом вузе имеет определенные специфические черты, которые, в первую очередь, определяются подходом к нему как к дисциплине, имеющей не столько предметную ценность (как набор сведений о языковой системе), сколько служебную, «инструментальную», т.е. язык выступает средством существования в профессии. Названное обстоятельство определяет функциональное назначение курса ИЯ в рамках общей вузовской подготовки:
• ИЯ выполняет роль настройки и развития содержания профильных предметов;
• ИЯ способствует формированию современной образованной личности, которая стремится к непрерывному интеллектуальному развитию (в том числе и в автономном режиме) для удовлетворения своих информационных и познавательных потребностей.
Анализ этих факторов требует учета внутренних условий организации и реализации процесса обучения ИЯ в условиях неязыкового вуза, к каковым следует отнести:
• личностные особенности современного молодого человека;
• методическое обеспечение образовательного процесса;
• техническое обеспечение деятельности преподавателя;
• структуру курса ИЯ.
Определяющей установкой в содержательном, организационном и методическом аспекте обучения ИЯ является ориентация на взрослого человека с его конкретными запросами, жизненными интересами и жизненной позицией. Учет некоторых особенностей в характеристике молодого поколения, таких как прагматизм, желание самостоятельности, инициативность, высокий жизненный темп и активное и грамотное пользование компьютерной техникой, имеет большое значения для оптимальной организации учебного процесса. В частности, использование современных технических средств (аудио и видеотехника, учебное и спутниковое телевидение, интерактивная доска, обучающие и контролирующие мультимедийные программы, словари, Интернет) создаст условия для повышения мотивации у изучающих язык [1]. С другой стороны, это позволит научить студентов развивать умения пользоваться ИЯ в режиме самостоятельной работы, сэкономит аудиторное время и поможет индивидуализировать учебный процесс [5].
Учитывая разнообразие условий обучения ИЯ в неязыковом вузе, необходимо конкретизировать содержательный и методический компоненты в преподавании дисциплины, а именно:
• определить образовательный потенциал предмета в отношении перечня и удельного веса формируемых компетенций;
• сформулировать конечные требования к языковой квалификации студента;
• обозначить то тематическое поле курса ИЯ, которое станет средством достижения поставленных целей;
• разработать образовательные технологии, способствующие развитию языковой личности.
В качестве одного из способов решения задачи формирования саморазвивающейся личности хотелось бы остановиться на аутодидактическом подходе как направлении в лин-гводидактике, объектом исследования которого является весь спектр самостоятельной работы, направленной на овладение иностранным языком в определённой ситуации. При этом под самостоятельной работой понимается не только выполнение домашней работы или программированных заданий с использованием компьютерных средств и последующим контролем уровня знаний и сформированности умений со стороны преподавателя. Самостоятельная работа понимается шире: как поиск студентом своей системы действий, позволяющих оптимизировать процесс овладения иноязычным кодом для адекватного и точного выражения
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования собственных языковых намерений. Выработка такой системы - свидетельство высокой степени самоадаптации обучаемого в учебной деятельности [4].
Применение аутолингводидактических подходов при обучении ИЯ позволит существенно расширить тренировочную базу путем переноса некоторой части учебных действий, в основном подготовительного характера, в сферу индивидуальной, самостоятельной работы с последующим самоконтролем и самокоррекцией, а также контролем опосредованного со стороны преподавателя характера. С учетом специфики языковой подготовки в непрофильном вузе следует рассмотреть содержательные и процессуальные стороны деятельности преподавателя. В содержательном плане языковая подготовка носит профессионально-ориентированный характер. Способ достижения заявленных целей в рамках аутолингводи-дактического подхода - это акцент на чтении как на таком виде речевой деятельности, который выступает главной составляющей профессиональной (научной, информационной) компетенции и самореализации личности студента. Что касается процессуальной стороны, то самостоятельная работа выступает фоном всего процесса обучения и предполагает три основных вида учебной деятельности:
• самостоятельную работу подготовительного характера, предполающую выполнение определённого набора учебных действий, позволяющих впоследствии реализовать себя в полной мере в учебной деятельности в присутствии преподавателя или под его руководством;
• самостоятельную работу в присутствии преподавателя, позволяющую генерировать учебные действия, направленные в основном на реализацию индивидуального подхода в обучении иностранному языку;
• самостоятельную работу креативно-оценочного характера, являющуюся результативным компонентом аутолингводидактической системы учебных действий, где происходит качественная самооценка и творческое переосмысление обучаемым своей лингвистической и речевой компетенции.
Практика подтвердила предположение о том, что следует строить такую самостоятельную учебную деятельность, которая охватывала бы основную часть действий тренировочного характера, а также действия, направленные на осмысление языкового материала и расширение лингвистической компетенции. Упражнения в рамках настоящего подхода должны иметь закрытую программу, а самопроверка обеспечивается либо опосредованно, либо в результате осмысления конкретного комментария. Что касается их типологии, то они могут быть отнесены к заданиям опережающего характера, позволяющим обучаемому подготовить себя к работе в новой речевой ситуации на основе приобретённой лингвистической компетенции. Каждое задание включает набор учебных действий, направленных на выработку определённых навыков и расширение лингвистических знаний, что впоследствии позволяет подготовиться к выполнению заданий самооценочного характера с дальнейшим включением их в учебную деятельность под руководством преподавателя. Языковой материал подается в форме речевых актов, далее следует предварительная отработка особо трудных моментов при формировании навыковой стороны владения материалом. Затем происходит осмысление языкового материала с опорой на лингвистический опыт, что закрепляется обильной тренировкой на основе разнообразных учебных заданий. В конце каждого задания предусматривается выполнение ряда учебных действий, направленных на обеспечение сознательного накопления знаний по аспектам языка, а также первичной реализации речевой деятельности, в основном в чтении [6].
При реализации данного подхода встает множество вопросов организационного характера, например, относительно учебных материалов и пособий: стоит ли создавать новые либо достаточно осуществить подгонку существующих к требованиям аутодидактики. В любом случае предлагаемый подход заслуживает внимания методистов и практиков.
Современная система обучения ИЯ оказывается на пересечении разнообразных мето-
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования дик, но основная роль в ней отводится развивающим, активным методам, которые стимулируют студентов к максимальному раскрытию способностей через активизацию их познавательной деятельности.
По своей направленности активные приемы делятся на индивидуальные и групповые. С точки зрения практики индивидуальное обучение как таковое (т.е. обучение одного учащегося одним преподавателем) не может считаться типичным в наше время массового обучения. Тем не менее, сейчас делается все больший акцент на самостоятельную работу, и в этом смысле индивидуализация обучения является тенденцией наших дней.
Рассмотрим некоторые конкретные приемы индивидуального обучения, которые могут быть применены в языковой подготовке студентов гуманитарного профиля.
Лабиринт действия описывает происшествия или ситуации, которые анализируются учащимися. За каждой ситуацией следует набор возможных действий, причем иногда все они могут быть правильными и различаться только тем, что применяются при различных конкретных обстоятельствах. В этом смысле прием очень похож на разветвленное программированное обучение с тем лишь различием, что в разветвленном программировании лишь одна альтернатива является правильной. Обучаемые должны исследовать все варианты выбора и решить, какой из них правилен вообще или в зависимости от обстоятельств. Этот прием может использоваться при обучении принятию решений. Как и в программированном обучении, альтернативы не должны быть непосредственно очевидны, иначе выбор практически отсутствует. Важно также, чтобы по мере продвижения в учении различия между альтернативами становились постепенно все более тонкими.
Направленное чтение представляет собой чтение конкретного материала с конкретной целью. Поскольку чтение - составная часть практически любого вида учения, необходимо уделить особое внимание именно этому виду учебной работы и самообразования, добиваясь повышения скорости чтения без потери каких-либо существенных элементов изучаемого текста. Направленное чтение по сути своей есть индивидуальная процедура, поскольку человек всегда читает индивидуально. Однако резервы и возможности группы также могут использоваться, если этот прием применяется в классе. Обучаемым предлагаются конкретные отрывки иностранного текста (страницы, параграфы, короткие статьи). Должна быть конкретно поставлена цель чтения, связанная с более общей целью обучения. Необходимо избегать длинных текстов. Чрезвычайно важен хороший формат, легко читаемый шрифт. Поскольку скорость - лишь одна из характеристик чтения, другой, не менее важной, является уровень понимания, и его следует проверять регулярно.
Некоторые приемы могут использоваться как индивидуально, так и в группе. Однако во многих случаях использование дополнительных возможностей группы не только допустимо, но и необходимо. Известно, например, что все чаще решения принимаются после консультации в группе экспертов, групповое творчество все чаще используется в разных областях науки, техники, производства. Во всех этих случаях группа производит больше, чем сумма всего, что производится каждым индивидом. Рассмотрим некоторые приёмы групповой учебной деятельности.
Мозговой штурм представляет собой вид дискуссии с целью выработки идей для решения важных проблем. Сначала руководитель дискуссии ставит задачу и дает ограничения, которые необходимо принять в расчет. Затем все члены группы стараются дать как можно больше общих идей для решения проблемы. Эти решения записываются или берутся на заметку секретарем, причем в продолжение всего этого этапа не допускаются комментарии по поводу качества или применимости их. Установлено, что если на этом раннем этапе допускается критика, то регистрируется меньше идей, и люди часто избегают предлагать какие-либо идеи из-за страха критики. Затем следует краткий перерыв, во время которого всем дается список предложенных идей. После перерыва группа анализирует предложенные решения. Затем следует сама групповая дискуссия, сравниваются предложенные решения, из ко-
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования торых в итоге выбирается одно или несколько.
Группы "вполголоса" - это очень маленькие группы по четыре - десять человек, которые работают в пределах большей группы и каждая имеет свою задачу в пределах более общей. Этот прием отличается от мозгового штурма тем, что нужно решить не общую проблему, а составить список идей, проблем, тем. Для того, чтобы сделать дискуссию более продуктивной, можно установить лимит времени. Все группы работают в одном помещении, поэтому они могут общаться только шепотом (отсюда и название).
Метод случаев. Как видно из названия, группа изучает реальный или воображаемый случай, ситуацию, которая однажды возникла или могла бы возникнуть в какой-то конкретной области. Случай описывается с помощью печатного текста или фильма. Устная подача нецелесообразна, поскольку всегда могут быть различия в понимании. После того как случай представлен, он анализируется индивидуально или в группах «вполголоса». Далее студенты работают индивидуально или в группе, затем полученные результаты сравниваются и лучшие решения, которые соответствуют заранее определенным критериям, отбираются. Этот прием широко используется в языковой подготовке (принятие решений, взаимоотношения на работе и т.д.).
Демонстрация (презентация) представляет собой отдельный прием обучения или же часть более общей процедуры. Презентация - это иллюстрированное объяснение (может быть, даже лекция), живое или снятое на пленку. Важным моментом в демонстрации является разумное соотношение словесного объяснения и средств наглядности. Сами средства наглядности могут быть весьма различными: картины, слайды, видеоленты, транспаранты, диаграммы, графики, модели и т.п. [3]. Однако показ всего этого не будет демонстрацией, если одновременно не обеспечены комментарии и объяснение. Как разновидность упражнения можно устроить скетчевый показ, когда небольшая группа людей демонстрирует материал для большей группы. Важна живость и активность участников.
Форум - это вид дискуссии, при котором для выступающего не устанавливается никаких ограничений. Должен присутствовать председатель (преподаватель или член группы), задача которого следить, чтобы все придерживались темы, устранять возможные психологические барьеры. Хотя лимит времени не устанавливается, все участники должны знать, что длинные речи производят плохое впечатление, что успех приносит краткое выступление по существу обсуждаемого вопроса. Для проведения хорошего форума группа должна состоять примерно из двадцати человек, и секретарь должен вести протокол. Председатель объявляет тему, представляет участников друг другу (из тех, что уже заявили о своем участии), стимулирует выступающих. В конце дискуссии председатель, а при необходимости преподаватель, подводит итоги, используя подготовленный секретарем протокол. При этом преподаватель может оценить саму дискуссию и вклад отдельных участников [2].
Деловая игра - это учебное упражнение, которое моделирует ситуацию профессионального общения. Это упражнение может быть весьма длительным или же занимать буквально минуты. Ситуация проигрывается обучаемым индивидуально (если какое-либо решение принимается одним человеком) или в группе (если требуется работа в команде).
Некоторые приемы обучения, описанные в статье, могут быть использованы в различных звеньях обучения ИЯ как часть общей модели.
Выводы
Организация целенаправленного коммуникативно-когнитивного развития обучаемых выступает обязательным условием успешной языковой подготовки студентов неязыкового вуза. При этом обучаемые становятся активными равноправными субъектами образовательного процесса. С другой стороны, учет наиболее адекватной сферы применения каждого из предложенных методов и приемов обучения оказывается вторым важным условием эффективности курса ИЯ. В этом случае можно говорить о максимальной приближенности модели языковой подготовки к потребностям сегодняшнего дня в ситуации, когда происходит пере-
Раздел 5. Теоретические и прикладные аспекты высшего профессионального образования ход от общества потребления к интеллектуальному обществу.
Литература
1. Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам // Труды МГЛУ. Вып. 461. М., 2001.
2. Беляева А.С., Иванова С.А. Новая модель в обучении иностранному языку на базе информационных технологий // Вестник МГЛУ. Вып. 477. М., 2003. С.122 - 132.
3. Евдокимова М.Г. Уровни автономности студента при обучении профессиональному общению в электронной среде // Вестник МГЛУ. Вып. 477. М., 2003. С.132-146.
4. Зимняя И.П. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.
5. Кузнецова С.А. Экспериментальное исследование по отработке современных моделей обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Вестник МГЛУ. Вып. 477. М., 2003. С.10-17.
6. Моисеев А.П., Шубин Э.П. Звуковой самоучитель французской разговорной речи. - М.: Русский язык, 1980.
7. Сафонова В. В. Соизучение русского и английского языков в контексте диалога современных цивилизаций // «Русский язык в меняющемся мире». Международная научно-практическая конференция. 14 апреля 2006г. М., 2006.- С.9-26
Учет влияния субъективизма экспертов при расчетах качества
технических изделий
к. т. н. доц. Мартишкин В. В., Прилепина Н. Н.
МГТУ «МАМИ», кафедра «СМиС» [email protected]
Аннотация. В работе описан метод учета субъективизма экспертов при расчетах качества технических изделий. Субъективность в расчетах качества воспринимается как влияние внешней среды, описываемое ошибками 1-го и 2-го рода. Показано, что субъективность нельзя точно оценить на основе классической (двумерной) логики измерений. Более точными являются расчеты показателей качества на основе четырехзначной логики измерений, в которой кроме суждений «истинное утверждение» и «истинное отрицание» вводятся два дополнительных суждения «ложное утверждение» и «ложное отрицание».
Ключевые слова: субъективность, субъективизм экспертов, расчет качества, вероятность утверждения и отрицания.
Введение
В современной теории измерений имеет место концепция, в соответствии с которой измерения, с отличными от нуля вероятностями ошибок первого и второго рода, проявляют себя подобно воздействию окружающей среды. Под воздействием окружающей среды при расчетах показателей качества технических изделий имеются в виду погрешности, возникающие из-за естественного субъективизма экспертов. Экспертами при расчетах качества являются конструкторы и технологи.
Обычный способ уменьшения субъективизма экспертов состоит в формировании группы экспертов по критериям компетентности и независимости, а также в формировании «представительной» группы из числа лиц, отражающих различные интересы. Субъективизм экспертов можно уменьшить за счет перехода на аналитические методы расчета качества. Но и в этом случае имеет место субъективность в оценках, так как аналитические расчеты осуществляются тоже экспертами. Классические расчетные методы основываются на двузначной логике измерений, которая предполагает, что всякое высказывание является либо истин-
