CC BY
364
О. С. Винокурова К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Работа представлена кафедрой методики преподавания якутского языка, литературы и культуры Якутского государственного университета им. М. К. Аммосова.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Е. М. Поликарпова
В статье освещаются теоретические основы психологии письменной речи по трудам выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского.
The article covers theoretical basis of psychology of written speech based on the works of the outstanding Russian psychologist L. S. Vygotskiy.
В настоящей статье нами предпринята попытка анализа теоретических основ письменной речи, выдвинутых выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским.
Письменная речь, как определяет психолог, «речь без интонационной, экспрессивной, вообще без всей звучащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи - материального звука»'. Она в большей степени обусловлена внутренней речью. При изложении мыслей через письмо внутренняя речь как бы формируется в словесную оболочку. Передача мыслей через письменную речь - процесс сложный, многогранный. В связи с этим Л. С. Выготский опорой развития письменной речи считал внутреннюю речь. Внутренняя речь как особая форма речевой деятельности, речевого мышления определяется внешней речью. Он выделяет специфические особенности внешней и внутренней речи: первая -речь для других, вторая - речь для себя. Отсюда и структурное различие. Внешняя речь - это процесс превращения мысли в слова, объективизация мысли, внутренняя -«процесс испарения речи в мысль». Ребенок развивается только тогда, когда он научится анализировать свои эмоции, мироощущение, т. е. внутреннюю речь, свои мысли и эмоции. «Письменная речь - речь в отсутствие собеседника. Поэтому она макси-
мально развернута, в ней синтаксическая
2
расчлененность достигает максимума» , что усложняет момент передачи эмоции через письмо. Поэтому, развивая письменную речь, необходимо обогащать словарный запас, учить навыкам оптимального синтаксического оформления предложения. Как нам известно, интонация, мимика, жест в письменной речи передаются через хорошо подобранные слова. А для этого нужно развивать «мысленный черновик письменной речи» (термин Л. С. Выготского) т. е. внутреннюю речь учащихся. Как отмечают многие исследователи, значение внутренней речи для мышления очень велико. В этом большую роль играет чтение про себя. Осмысленное чтение про себя способствует наиболее глубокому пониманию текста. Дети в большинстве случаев используют шепот при чтении, запоминании текста, решении определенных задач. Из этого следует, что при развитии навыков письменной речи как один из методов необходимо использовать «чтение про себя».
Важнейшим фактором письменной речи является создание условия для письменной речи. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства. Необходимо проведение тщательной подготовительной работы к письменной работе, но в то же время, так как письменная работа является сугубо
личностным творческим актом, методы и приемы должны быть направлены на пробуждение творческих возможностей детей.
Как в свое время отмечал Выготский, письменной речи не уделяется должного внимания. К сожалению, и сегодня, в начале XXI в., в силу ряда объективных причин проблема развития письменной речи остается актуальной. А овладение письменной речью - это не только механическая выучка, это длительный и сложный процесс обучения письму.
Одной из ступеней развития письма является устная речь. Грамотную, интересную по содержанию работу можно получить только при творческом содружестве учителя и учащихся. Ребенок, владеющий умениями излагать свои мысли, рассуждать, анализировать на определенную тему, легче и органичнее приступает к письменному описанию своих мыслей, нежели ребенок, у которого устная речь менее развита. Поэтому развитие письменной речи необходимо связать с методами развития устной речи. Вопросы, задаваемые учащимися, должны быть проблемного характера, требующими не однозначного, а развернутого ответа. Ребенка необходимо подвести к тому, чтобы он задумался над заданным вопросом, проблема, предложенная учителем, должна затрагивать ребенка. Тем самым мы стимулируем воображение, мышление ребенка в дальнейшей работе. Ученик начинает мыслить, когда создается среда, появляется какая-нибудь проблема, задается интересный вопрос, рождается противоречие. Таким образом, мы вовлекаем ребенка в мыслительный процесс. Только в таком случае у ребенка будет мотивация к устным ответам.
Например, Л. С. Выготский пишет, что понимание письменной речи совершается через устную. Ребенок должен свои мысли уметь говорить, рассказать. В «позднем пред-пубертальном возрасте» (термин П. П. Блонского) именно мышление начинает играть большую роль, нежели память. В этом возрасте школьник начинает искать причину, размышлять. В этом возрастном периоде
можно предложить готовые тексты, рассказы, сказки с заданием продолжить их. Вначале целесообразно предложить детям устно сочинить продолжение мини-рассказов, в дальнейшем, когда учащиеся овладеют навыками дорассказывания, сочинения, можно приступить к письменным заданиям. К примеру, предлагаем тексты мини-рассказов, использованных в экспериментальной работе.
Что такое настоящая дружба
Жили-были два друга. Ваня и Вася. Они учились в 5 классе, но в разных школах. Однажды родители Вани решили его перевести в школу, где учился Вася. Ваня был очень рад, что его друг там учится. И вот
1 сентября, Ваня пошел в новую школу. Увидел, что навстречу идет Вася. И вдруг он не поздоровался, прошел мимо...
Ночное царство
Жила-была девочка Галя. Девочка как девочка. Любила играть в куклы, ходила в танцевальный кружок. Но одно ее отличало от других детей. Ночью все ее игрушки оживали. Она никому об этом не рассказывала. Но вот одним вечером...
Такого вида тексты развивают воображение детей. Начало текста готово, поэтому ребенку будет легче дописать рассказ на свой лад. Мы не должны забывать, что письменная работа формирует умения самостоятельной работы. Поэтому, приобщая детей к творчеству, творческой деятельности, мы развиваем воображение.
Развитие навыков письменной речи должно охватывать все возрастные категории, но наиболее оптимальное развитие возможностей письменной речи, как пишут психологи, приходится в младшем подростковом возрасте. Этот возраст называют переходным, в психике и организме ребенка начинаются существенные изменения. Л. С. Выготский указывает, что в этой возрастной категории можно проследить две фазы в развитии интересов: опустошающая фаза и фаза интересов. Дети в этом возрасте -максималисты. Как пишет Л. С. Выготский, в переходном возрасте воображение явля-
ется предшественником детской игры. Дети младшего подросткового возраста уже не играют в игры, которые играли в начальных классах, вместо этого игра заменяется фантазией, вымышленными героями, выдуманными образами. Поэтому учащиеся могут включиться в произведение. В пятом классе дети еще живут в детском мире, их можно увлечь какой-нибудь интересной темой, историей, рассказом. Фантазии, мечты столь сильны в этом возрасте, что дети параллельно могут жить, совмещая реальную и придуманную жизнь. Поэтому учитель должен построить урок так, чтобы возникала потребность высказать свои мысли и чувства по поводу изучаемого произведения. Дети младшего подросткового возраста очень эмоциональны, они сопереживают героям, легко переносят героя в воображении в другие обстоятельства, приключения. Только тогда, когда вымышленные обстоятельства, ситуации личностно значимы, у детей возникает потребность высказаться, написать, срисовать или просто поиграть.
Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. Речь - та область, где память и мышление соприкасаются настолько, что подчас трудно решить, что в речи принадлежит памяти, а что мышлению. Но именно с образования понятий начинает свою деятельность мышление. Выготский обусловливает во внутренней речи место воображению и памяти, но вместе с тем замечает, что во внутренней речи мышление нередко существует в неразвитом виде. Но в своем вполне развитом виде мышление выступает в социальной речи - устной и особенно в письменной. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков. Мышление неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне
языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формируется, но и развивается.
Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется также в речевой деятельности. Логическая, четкая, доказательная, образная устная и письменная речь учащихся - показатель его умственного развития. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и в обществе. Для ребенка хорошая речь - залог успешного образования и развития.
Мы пришли к выводу, что проблема формирования письменной речи остается актуальной в современной образовательной среде. Письмо имеет большое значение в формировании ребенка как личности. Нынешнее подрастающее поколение не умеет пользоваться письменной речью, правильно излагать свои мысли. Этот факт является хоть и не очевидной, но заметной проблемой. Вся письменная речь сводится к автоматизации: шаблоны, образцы сочинений - все разрушает начинающееся формироваться мировоззрение ребенка. Ученик не хочет сам думать, размышлять, потому что легче купить книгу готовых сочинений либо воспользоваться Интернетом. Все более отдаляясь от письменной речи, дети теряют один из важных факторов развития воображения, мышления, творческой деятельности. Поэтому на уроках литературы необходимо ввести планируемую систематическую работу по развитию письменной речи учащихся на основе теоретических воззрений Л. С. Выготского.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 237.
2 Там же. С. 336.
