CC BY
34
К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ, ЧУВСТВИТЕЛЬНЫХ К ПРОЯВЛЕНИЯМ
ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Семенова И.А., Белозерова H.A., Гурылева JI.B.
Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова,
г. Ульяновск, Российская Федерация
В статье освещены некоторые аспекты подготовки учителей, способных эффективно поддерживать развитие одаренности школьников. Обоснованы объективные сложности педагогической деятельности, сопряженные с особенностями развития одаренных детей. Приведены экспериментально выявленные профессионально-личностные характеристики учителей, в разной степени чувствительных к проявлениям одаренности школьников.
Ключевые слова: десинхрония; «эффект Пигмалиона»; перцептивные способности; направленность личности; абнотивность; креативность; самоактуализация.
ТО THE PROBLEM OF PSYCHOLOGICAL TRAINING OF TEACHERS, SENSITIVE TO THE MANIFESTATIONS OF GIFTEDNESS STUDENTS
Semyonova I.A., Belozerova L.A., Guryleva L. V.
Ulyanovsk state pedagogical University named I.N. Ulyanov, Ulyanovsk, Russian Federation
The article highlights some aspects of training teachers to be able to effectively support the development of gifted students. Justified on objective complexity ofpedagogical activity associated with development ofgifted children. Given the experimentally identified professional and personal characteristics of teachers, to a different degree sensitive to the manifestations of giftedness in schoolchildren.
Keywords: desynchrony; "the Pygmalion effect"; perceptual abilities; personal orientation; abnotivity; creativity; self-actualization.
В современных социально-экономических условиях проявляется тенденция переориентации работы образовательных организаций с типа «исполнителя», точно выполняющего действия по известному алгоритму, на тип «изобретателя», центрированного на нахождении но-
вых, оптимальных путей в достижении целей. Создание исключительного, уникального продукта возможно только высококреативной личностью. Именно на креативности в работах последних лет авторы делают акцент как на ядерном образовании одаренности [1; 2; 3; 10].
В связи со сформировавшимся социальным заказом, образовательные институты: семья, ДО, школа и др. — берут на себя значительную роль в выявлении, поддержке и развитии креативности. Однако процесс развития творческого потенциала в детском возрасте сопряжен со сложностями выявления носителя этого ценного свойства. Распознавание креативности психологи и педагоги связывают с рядом трудностей [2; 4; 8; 10]: десинхрония в развитии творчески одаренных детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом «скрытой креативности»; так называемый «эффект Пигмалиона» - стереотипное восприятие взрослыми одаренного ребенка как недисциплинированного, «трудного» и т.д. [9, с. 12—44].
Решение задачи развития творческого потенциала одаренного ребенка связано с потребностью образовательных организаций в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности. В современной психологической науке выделяются два направления, исследующие профессионально важные качества учителя, которые делают его успешным в распознавании, поддержке и развитии креативности школьников [9, с. 72-98]. Первое, технологическое по своей сути, фиксирует методики и техники работы с креативными детьми (Н.С. Лейтес, 1996; B.C. Юркевич, 1996; L. Silverman, 1982; G. Hultgren & К. Seeley, 1982; Д. Мэйкер, 2001 и др). Второе направление объединяет исследования, посвященные профессионально-личностным качествам педагогов, которые могут обеспечить повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников (А.Х. Бабаева, 1992; Е.Л. Яковлева, 1997; Е.Л. Мельникова, 1998; Д.В. Ушаков, 2000; В.И. Панов, 2001 и др).
В рамках второго направления особый акцент делается на комплексном профессиональном качестве учителя - абнотивности [4, с. 165-168]. Под абнотивностью понимается комплексная педагогическая способность к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, умение заметить креативного ребёнка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку [М.М. Кашапов, A.A. Зверева, 2001].
Однако, как показывает проведенный анализ научной литературы, посвященной проблеме профессионально-личностных качеств учителя, обеспечивающих ему повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников, вопросы структуры, психологических компонентов абнотивности, не были ранее предметом специального исследования.
Таким образом, источником проблемы является противоречие между потребностью общества в учителе, профессиональные качества которого могли бы помочь проявиться одаренности ребенка, и недостаточной теоретической разработанностью вопросов распознавания
одаренности, креативности, в частности, психологических компонентов чувствительности учителя к креативности школьников. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования чувствительности к проявлениям одаренности как специальной педагогической способности, позволяющей эффективно воспринимать учителю творческий потенциал школьников. В практическом плане это проблема выявления и описания высоких и низких значений педагогической чувствительности к креативности младших школьников. Мы можем сформулировать и отдаленную практическую задачу (которая, впрочем, на интуитивном уровне уже не первый год реализуется сотрудниками кафедры психологии ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова» [1; 6; 7]). Она состоит в обоснованном и целенаправленном формировании у обучающихся - бакалавров и магистров - профессиональных компетенций, связанных с готовностью распознать, поддержать и развить творческий потенциал одаренного ребенка.
Таким образом, объектом нашего исследования выступает чувствительность учителя к проявлениям одаренности школьников как специальная педагогическая способность, или, говоря «новым» языком, профессиональная компетенция. Разрешая обозначенную проблему, мы сформулировали гипотезу исследования так: уровень чувствительности (восприимчивости) педагога к одаренности школьников зависит от особенностей восприятия (организации его, учителя, семантических пространств [5]), от состояния потребности в самоактуализации (личностной направленности), от его профессиональной направленности. Определенное сочетание данных психологических характеристик обусловливает успешность восприятия учителем одаренности школьников. Задачами нашего исследования, предпринятого в 2000-2003 году стали:
• Конкретизация содержания понятий «одаренность» и «креативность», выявление условий формирования, особенностей личности и поведения одаренного ребенка.
• Определение места феномена "чувствительность учителя к креативности школьников" в структуре педагогических способностей.
• Обоснование психологических свойств, являющихся компонентами чувствительности учителя к креативности школьников.
• Разработка инструментария для изучения чувствительности учителей к креативности школьников.
• Описание психологических свойств, обеспечивающих высокую и низкую чувствительность учителя к креативности школьников.
Научная новизна исследования заключается в следующем. Конкретизировано содержание понятия «креативность». Креативность - интегральная характеристика личности, вклю-
чающая когнитивный компонент, особенности мотивации и поведения. Выявлены условия формирования креативности: безусловное принятие ребенка его социальным окружением, подкрепление потребности в самовыражении, свобода экспериментирования и другие, особенности личности и поведения креативного ребенка: самостоятельность, склонность к риску, сильная потребность в самореализации, уверенность в своих способностях и другие [9, с. 12—43];
Определено место феномена "чувствительность учителя к креативности школьников" в структуре педагогических способностей: чувствительность учителя к креативности школьников есть специальная педагогическая способность, обеспечивающая эффективность учителя в восприятии творческого потенциала учеников, она представляет собой перцептивный блок абнотивности [9, с. 70-97];
Обоснованы психологические свойства, являющиеся компонентами чувствительности учителя к креативности школьников, влияющие на успешность восприятия учителем креативности школьников: структурные и содержательные характеристики семантических пространств учителей, их профессиональная и личностная направленность [9, с. 71-89];
Разработан инструментарий для диагностики чувствительности учителей к креативности школьников: авторская методика, позволяющая диагностировать чувствительность учителя к креативности младших школьников [7; 9, с. 104-106];
Описаны психологические свойства, обеспечивающие высокую и низкую чувствительность учителя к креативности младших школьников. Различия высоких и низких значений чувствительности учителей к креативности младших школьников обеспечиваются специфическим сочетанием организации семантических пространств учителей, а также особенностями профессиональной и л^ностной направленности [7; 9, с. 129-163].
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, в частности, описание индивидуально-психологических свойств, которые обеспечивают учителю высокую чувствительность к креативности школьников, могут способствовать совершенствованию педагогической деятельности в аспекте развития креативности учащихся; могут быть использованы методистами, психологами, представителями администрации образовательных организаций для улучшения условий актуализации творческого потенциала школьников; разработанная и апробированная методика «Индекс чувствительности к креативности» [9, с. 104-106] может быть рекомендована практическим психологам в качестве инструмента определения степени развития педагогической чувствительности к креативности школьников, а также для анализа и коррекции данной способности. Материалы исследования, в частности, полученное в результате исследования новое знание о содержании феномена «Чувствительность учителя к креативности школьников», используются в учебных курсах
по педагогической и специальной психологии педагогических вузов, для проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе повышения квалификации учителей и школьных психологов.
В качестве методологической основы, объясняющей природу и специфику проявлений креативности, нами использованы положения модели интеллекта Дж. Гилфорда (1960), теории креативного мышления Э. Торренса (1962), концепция творческой одаренности А.М.Матюшкина (1989), теории одаренности Дж. Рензулли (1981), Э. Ландау (2002), а также психосоциальная концепция одаренности А. Танненбаума (1986). При исследовании индивидуально-психологических особенностей учителя как компонентов его чувствительности к креативности школьников полезными оказались модели педагогических способностей Н.В. Кузьминой (1976), а также материалы обоснования и экспериментального изучения абнотивности М.М. Кашапова и А.А. Зверевой (2001). Важными для исследования индивидуально-психологических особенностей учителя явились психосемантический подход, разрабатываемый В.Ф. Петренко (1988, 1997), А.Г. Шмелевым (1983), теория самоактуализации А. Маслоу (1966, 1970), модели профессиональной направленности К.К. Платонова (1972), А.А. Орлова (1989), Б.М. Басса (1988).
Остановимся на некоторых наиболее существенных выводах. Проявление и развитие креативности школьника сопряжено с рядом трудностей. Парадокс формирования креативности состоит в том, что опережающее возрастные нормативы интеллектуальное развитие сочетается с запаздыванием микромоторики, а часто и физического развития в целом, эмоционального развития и саморегуляции, навыков и мотивации общения. Это делает креативных детей "трудными" и "странными" в восприятии других. В итоге именно креативные учащиеся представляют своеобразную группу риска. В этой связи к учителю предъявляются особые требования. Специфическое влияние на проявление и развитие креативности ученика оказывают некоторые психологические особенности учителя (особенности направленности и самоактуализации, а также социальной перцепции — организации семантического пространства), которые рассматриваются нами как компоненты специальной педагогической способности - чувствительности учителя к креативности школьников.
Разработанные диагностические средства [9, с. 102—128] и проведенное исследование позволили выявить особенности влияния индивидуально-психологических особенностей учителя на его чувствительность к креативности школьников [9, с. 129—160].
Акцентируя внимание на некоторых итогах нашего исследования, мы можем констатировать особенности двух различающихся по степени выраженности чувствительности к креативности школьников групп учителей. Высокие значения чувствительности учителя к креативности школьников коррелируют (проведен регрессионный анализ) с инструментальной, деловой профессиональной направленностью педагога; яркой познавательной потребностью; отрицательно
зависят от спонтанности, то есть, обеспечиваются высокой рефлексивностью; стремлением к самопониманию, самоактуализации и гуманистическими взглядами на природу человека (вера в уникальность, целостность, простоту человеческого бытия, самодостаточность и др.).
Низкие значения чувствительности учителей к креативности школьников обеспечиваются, во-первых, автономностью, обособленностью от других; педагогической направленностью деятельности на себя; завершают «портрет» аутосимпатия и низкое самопонимание.
Результаты структурного анализа семантических пространств, которыми располагают учителя обеих экспериментальных групп для восприятия и оценки креативности своих учеников, констатируют незначительные межгрупповые отличия в таких его параметрах, как когнитивная сложность и интегрированность [9, с. 134, с. 137-141]. Содержательный анализ различий групповых систем значений позволил зафиксировать существенные различия картин мира учителей, обеспечивающих полярные уровни чувствительности к креативности школьников. При анализе первого ведущего фактора «Оценка» наблюдается существенное смещение на положительном и отрицательном полюсах в обеих группах. Перевес в 7 признаков на положительном полюсе в группе высокочувствительных учителей, вероятно, позволяет им воспринимать учеников изначально более объективно и позитивно. Система восприятия низкочувствительных педагогов настраивает их на преобладание в оценке негативных характеристик учеников. Второй ведущий фактор в группе высокочувствительных учителей - «Креатив», в группе низкочувствительных - «Образцовый ученик». Третий ведущий фактор группы высокочувствительных учителей - «Учебная сила» - функционирует как маркер учебной мотивации, компетентности, самооценки. В группе низкочувствительных - это фактор «Нормативной активности». Он выполняет «сторожевую функцию», что, по-видимому, связано с удержанием эффекта пьедестала. Низкочувствительного педагога характеризует приоритет не столько собственного развития, сколько собственного покоя. Такой учитель не склонен к самоанализу, внутренним изменениям и личностному росту. Своеобразной защитой для него является удержание непререкаемого авторитета в глазах других людей. Особенности личности низкочувствительного учителя подавляют в ученике познавательную активность и проявления креативности, фрустрируют естественное желание школьника быть принятым, понятым. Кроме того, можно говорить об определенных личностных проблемах низкочувствительных к креативности школьников учителей: с трудом дифференцируют собственные потребности, подменяют свои вкусы внешними декларируемыми стандартами.
Выполненное нами исследование проблем чувствительности учителя к креативности школьников вносит определенный вклад в ее понимание. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это исследование
ценностных ориентаций, жизненных установок, поведенческих особенностей учителя в качестве компонентов чувствительности учителя к креативности школьников, а также разработка коррекционно-развивающих программ для формирования и развития чувствительности учителя к креативности школьников.
Список литературы
1. Гурылева Л.В. Проблема профессиональной позиции и роли педагога-псжолога в системе образования. В книге: Практическая психология в образовании и социальной сфере: коллективная монография, ответственный редактор: А.Ю. Нагорнова. Ульяновск, 2015. С. 104—111.
2. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А.П. Голубева; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 144 с.
3. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, №1. С. 27-32.
4. Одаренные дети: Теория и практика. Материалы российской конференции 28-30 марта 2001 г. / Общ. ред. В.И. Панова. М.: Психологический институт РАО-МГППИ. 2001. 240 с.
5. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988. 208 с.
6. Семенова И.А., Белозерова Л.А. Реализация принципа индивидуализации в рамках деятель-ностного подхода при разработке программ практики основной профессиональной образовательной программы педагогической магистратуры по направлению подготовки «Психо-лого-пед^отическое образование (Воспитатель)» /в сб. Психолого-пед^отическое образование в вузе: прошлое, настоящее, будущее: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию кафедры психологии ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова» (20-21 ноября 2014 года). Ульяновск: «ФГБОУ ВПО им. И.Н. Ульянова», 2014. 348 с. С. 339-346.
7. Семенова И.А. Исследование личностных особенностей учителей, чувствительных к креативности учащихся / В сб. Вестник УлГПУ. Ульяновск: УлГТУ, 2006, вып. 2.182 с. С. 52-58.
8. Семенова И.А. Креативность как показатель одаренности (статья) в сб. Личность младшего школьника: сборник научно-^^^ических материалов / Под ред. В.М.Соловьева, Н.В. Нагорнова, Л.Д. Лебедевой. Ульяновск: УлГПУ, 1999.100 с. С. 31-35.
9. Семенова И.А. Чувствительность учителя к креативности младших школьников как специальная педагогическая способность: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19. 00. 07. Самара, 2005. 218 с.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том.ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. 392 с.
