CC BY
73
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2005. № 2
Е. П. Кринчик
К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Сообщение 2*. "Временной срез" литературного контекста проблемы
Необходимость психологического обеспечения профессионального образования и потребность в психологической службе в вузе были осознаны отечественными психологами и педагогами достаточно давно. Теоретическая разработка этой проблемы и ее практическое решение прослеживаются с конца 1970-х гг.1 Обусловлено это было новыми требованиями, предъявляемыми к специалисту высшей квалификации в связи с научно-технической революцией и новым этапом социально-экономического развития общества в мире и в нашей стране в конце 70-х — начале 80-х гг. ХХ в.
Нарастающие темпы развития новых технологий, информационный "взрыв" и быстрое "устаревание" информации, резкое усложнение, автоматизация и компьютеризация производственных процессов, высокая вероятность возникновения "нестандартных" ситуаций в производственной и социальной сферах — все это потребовало от выпускника вуза помимо профессиональных знаний, умений и навыков еще и специальных способностей, умений и свойств личности, обеспечивающих ему гибкость и динамизм профессионального поведения, креативность в профессиональной деятельности, самостоятельность в поиске и освоении новой информации и нового профессионального опыта, а также способность к принятию адекватных решений в "нестандартных" ситуациях в условиях дефицита времени и навыки оптимального взаимодействия с другими участниками производственного процесса и совместной профессиональной деятельности в коллективе2.
* Сообщение 1 см. в № 4 за 2004 г.
1 См., напр.: Вачков, Гриншпун, Пряжников, 2002; Граф, Ильясов, Ляу-дис, 1981; Зеер, 2003; Климов, Романов, 1997; Кудрявцев, 1981; Ляудис, 2000; Маркова, 1996; Педагогика..., 2000; Пейсахов, 1981; Поваренков, 2002; Попков, Коржуев, 2000; Психологическая служба в вузе..., 1993; Психологическая служба в высшей школе, 1981; Смирнов, 2001, 2004; Талызина, 1987).
2 Очевидно, что перестройка подготовки специалистов высшей квалификации в этом направлении не может обойтись без участия профессиональных психологов. Следует сказать также, что все перечисленные выше требования не потеряли своей актуальности и в настоящее время.
Впервые психологическая служба в вузе (ПСВ) была создана в Казанском госуниверситете (КГУ) в 1977 г. силами сотрудников лаборатории психологических проблем высшей школы при кафедре педагогики и психологии под руководством Н.М. Пейсахова (1981). Разрабатывая концепцию ПСВ, авторы рассматривали учебную деятельность как психологическую систему взаимодействия, включающую в себя следующие уровни: 1) отношения (межличностные отношения между преподавателем и студентом и между студентами в совместной деятельности); 2) поведения (индивидуальное и коллективное поведение всех участников учебного процесса); 3) деятельности (собственно учебная деятельность и ее психологическая проблематика); 4) психических состояний (каждого из участников учебного процесса).
Используя в качестве системообразующих понятия "самоуправление" и "самоконтроль", авторы видели цели и задачи ПСВ в формировании и развитии потребности и навыков самоуправления и самоконтроля в учебной деятельности у всех субъектов учебного процесса на всех перечисленных выше психологических уровнях. Это и определило конкретное содержание и формы работы психологической службы в КГУ.
Поскольку эффективность ПСВ во многом зависит от степени "психологической грамотности" всех участников учебного процесса, то в первую очередь были разработаны программы специальных курсов, методических семинаров, научно-практических конференций, обеспечивающих некоторый психологический "ликбез" для администрации, преподавателей и студентов всех факультетов КГУ.
В целях пропаганды ПСВ была разработана и реализована целая программа мероприятий, включающая: 1) курсы психолого-педагогических знаний для преподавателей; 2) научно-практические конференции по проблемам высшей школы; 3) постоянно действующий семинар кураторов учебных групп; 4) посещение преподавателями лаборатории психологических проблем высшей школы для ознакомления с новейшими средствами развития интеллектуальных умений студентов и методами контроля над усвоением знаний; 5) организацию специальной рубрики "Психологическая служба вуза" в университетской многотиражке.
Практическая работа ПСВ включала: 1) семинары по психологии управления для руководящего состава КГУ; 2) спецкурсы для преподавателей и студентов по психологии общения; 3) лекционный курс для студентов "Основы организации учебной деятельности"; 4) ролевые игры и психорегулирующие тренинги; 5) занятия по культуре умственного труда и творческой деятельности; 6) психодиагностические обследования студентов и преподавателей.
Идея создания "системы психологического сопровождения, поддержки становления психолога-профессионала в вузе" была заявлена Е.А. Климовым и В.Я. Романовым как "главная перспективная цель лаборатории психологии профессий и конфликта факультета психологии МГУ" (1997, с. 21). Было предложено организовать на базе лаборатории Консультативный центр психологической поддержки профессионального становления студентов МГУ им. М.В. Ломоносова с целью "выявления основных проблем, связанных с начальным этапом профессиональной карьеры будущих специалистов, а также для способствования их позитивному решению" (там же, с. 25). Сформулирована содержательная программа работы этого центра на факультете, включающая практически все существенные аспекты ПСВ: 1) многоплановые исследования, анализ и обобщение основных психологических проблем обучения и профессионализации студентов; 2) психодиагностика профессионально важных личностных качеств (ценностно-смысловая сфера, индивидуальный стиль деятельности, профессиональное самосознание, профессиональная направленность) студентов и аспирантов; 3) проведение профориентирующих семинаров, групповых информационно-дискуссионных занятий и теоретических тренингов, направленных на формирование навыков обучения и самообразования в университете, а также на развитие соответствующих познавательных способностей и навыков общения студентов в учебных группах и с преподавателями; 4) индивидуальное психологическое консультирование; 5) психологический мониторинг дальнейшего профессионального развития выпускников; 6) контакт и взаимодействие со слушателями, получающими на факультете психологии второе образование.
В рамках реализации этой программы в лаборатории ведутся исследования по проблеме профессионального становления студентов факультета психологии (см., напр.: Буякас, 1997; Зотова, Родина, 2003; Климов, 2003; Любимова, 2000; Михеев, 2001; Родина, Прудков, 2002; Фокин, 2001; Фокина, 2001)3. Разработан и несколько лет читался первокурсникам курс "Введение в профессию"; проведена профессиографическая работа по психологическому описанию университетских профессий, в том числе и профессии психолога (Профессии..., 2000); в течение многих лет сотрудники лаборатории проводят индивидуальные психологические консультации по желанию студентов. Вся эта крайне важная работа тем не менее не покрывает всего "пространства" потребностей студентов в психологической помощи. Представляется необходимой организация специальной системы такой помощи, обеспе-
3 См. также все статьи в этом номере журнала.
ченной соответствующими организационными структурами и возможностями.
Проблема психологического сопровождения профессионального становления человека представлена в монографии Э.Ф. Зеера (2003) специальной главой, в которой отдельный параграф посвящен психологическому сопровождению профессионального образования. В своих представлениях о концепции профессионального образования автор также исходит из новой, личностно ориентированной парадигмы высшего образования и высказывает крайне важную мысль о необходимости включения в обязательную учебную программу каждого вуза курса "Психология профессий": "Введение такого учебного предмета в профессиональной школе существенно обогатит профессиональную культуру будущих специалистов, будет способствовать их профессиональному самоопределению и формированию профессионального сознания, станет фактором психологически обоснованного проектирования ими своей профессиональной биографии" (там же, с. 4)4.
Технология психологического сопровождения на стадии профессионального образования, по мнению Зеера, будет различной для разных этапов обучения в вузе. На этапе адаптации (первый курс) задача ПСВ состоит в оказании помощи студенту в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Поэтому в технологическую программу этой работы входят: 1) диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок; 2) помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности; 3) психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и выстраивании комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами; 4) консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности; 5) коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии.
На относительно благополучном этапе интенсификации (второй и третий курсы) функции ПСВ сводятся к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи в решении проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами, а также в сугубо личных отношениях. Соответственно здесь необходимы технологии развивающей диагностики, психологического консультирования, коррекции личностного и интеллектуального профилей.
4 Создание и введение в общую программу обучения полноценного курса "Психология профессий" представляется одной из существенных задач психологической помощи студентам на факультете психологии МГУ.
На этапе идентификации (четвертый и пятый курсы) задачи ПСВ заключаются "в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельности... Главное — помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место работы" (там же, с. 271).
В заключение автор пишет: "Таким образом, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания" (там же).
Особое место в научной литературе этого направления занимает цикл исследований В.А. Попкова и A.B. Коржуева (2000). Авторы — преподаватели ММА им. И.М. Сеченова — провели "инвентаризацию" и критический анализ комплекса проблем, типичных и существенных для учебного процесса в отечественных вузах, определив его "болевые точки"5. Ниже будут представлены и прокомментированы некоторые из них.
1. По мнению В.А. Попкова и A.B. Коржуева, слабое развитие познавательной и учебной мотивации студентов, связанное с заметным снижением в последние десятилетия уровня учебной подготовки, интеллектуального и личностного развития массового выпускника средней школы, неотвратимо требует значительной коррекции методов учебной работы и взаимодействия преподава-тел ей со студентами младших курсов в вузе. Авторы с горечью отмечают, что преподаватели вузов не осознают всей серьезности этого феномена и не учитывают его в своей педагогической практике. Недостаточно компетентный в области собственно педагогического знания "квалифицированный профессионал в научной области выходит к студенческой аудитории (на первом курсе. — Е.К) как к собранию своих коллег" (2000, с. 104).
Комментарий. Ответы пятикурсников, полученные в ходе недавних опросов6, свидетельствуют о том, что в определенной степени этой "болезни" не избежал и наш факультет. Это обусловлено во многом еще и тем, что современный выпускник школы мало подготовлен к восприятию научной психологической информации.
5 Авторы проводят этот анализ в острой критической форме, прибегая к весьма "сильным выражениям", стремясь, по-видимому, пробиться к профессиональному сознанию преподавателей вуза и актуализировать у них соответствующую мотивацию.
6 Опросы проводились автором совместно с И.Н. Овсянниковой и И.Е. Шубиной при участии кураторов Л.В. Лебедевой и Г.Н. Плахтиенко в контексте исследования условий профессионального самоопределения студентов на ф-те психологии МГУ.
4 ВМУ, психология, № 2
49
"То, что мы проходили на первых двух курсах, было для меня чистой абстракцией, голыми искусственными построениями, никак не связанными с жизнью. Заучивание происходило на уровне памяти, а не понимания. Но надо сказать, что потом что-то произошло, и уже на IV и V курсах я с огромным удовольствием читала психологическую литературу. А сейчас, готовясь к госэкзаменам и перечитывая конспекты тех лекций ранних курсов, ПОНИМАЮ все, что никак не могла понять тогда. Но тогда было очень тяжело. Было ощущение, что я попала не туда, ошиблась с выбором. Сейчас я так не считаю" (Протокол № 70, 27.01.04, V курс).
2. В.А. Попков и A.B. Коржуев пишут о феномене "непогрешимости", проявляющемся в «неумении, а зачастую и нежелании преподавателя заниматься своим прямым делом — учить студентов, его незаинтересованности в качественном результате учебного процесса, нежелании тратить силы и время на его "проектирование", на осмысление конкретных результатов собственных неудач, причин неусвоения студентами учебного материала» (2000, с. 164).
3. Еще одной серьезной проблемой авторы называют "неориентированность" преподавателя на студента, которая означает "прежде всего чрезмерную, не знающую разумных границ ориентацию преподавателя на самого себя: я реализую в учебном процессе свой собственный интерес... Насколько предлагаемый мной материал необходим для учебного процесса, в состоянии ли понять его студенты, что для этого необходимо — это вопрос второстепенный" (там же, с. 165).
Комментарий. Об этом же (в несколько другом ракурсе) пишут и ректор МГУ В.А. Садовничий с коллегами: "Способен ли этот человек (сотрудник университета, отличившийся в науке. — Е.К) доходчиво объяснять этот материал, хватит ли у него сил и желания растолковывать слабенькому студенту элементарные понятия, хватит ли у него сил заниматься сверхпрограммой с сильным студентом, — на эти вопросы никто не может ответить, даже приблизительно, этими вопросами никто и не интересуется. Главный и практически единственный критерий профессионализма — научные успехи" (Садовничий и др., 1995, с. 262).
4. Еще одна проблема, затронутая В.А. Попковым и A.B. Кор-жуевым, — это пренебрежение преподавателями вуза освоением дидактических принципов преподавания, а также отсутствие системы специальной подготовки начинающих преподавателей. Авторы рекомендуют создавать в вузах своеобразные "школы молодого преподавателя" с системой мастер-классов, наставничества и обсуждения на кафедрах "открытых" занятий со студентами.
Комментарий. Об этом же пишут профессора МГУ: "В Московском университете нет системы подготовки педагогических кадров для своих потребностей и для других вузов, нет системы
проверки на профессиональную (педагогическую. — Е.К.) пригодность и нет сколько-нибудь заметного желания эту систему создавать" (Садовничий и др., 1995, с. 262). Личные беседы автора с начинающими преподавателями нашего факультета свидетельствуют о том, что они испытывают острую потребность в помощи и обретении профессиональной педагогической компетентности. Следует сказать, что с 1997 г. выпускники МГУ, намеревающиеся в дальнейшем заняться преподавательской деятельностью, имеют возможность пройти специальную подготовку на ф-те педагогического образования.
5. Преодоление представленных выше проблем В.А. Попков и А.В. Коржуев видят в необходимости развивать у преподавателей вузов критическое рефлексивное мышление, обеспечивающее адекватную оценку своей педагогической компетентности и помогающее повысить чувствительность к информации, поступающей от студентов по каналу "обратной" связи. По мнению авторов, учебный процесс в вузе нуждается в серьезном психолого-педагогическом сопровождении.
В контексте обсуждаемых здесь проблем необходимо остановиться еще на одном крайне важном аспекте учебного процесса в вузе, касающемся технологии и моделей обучения студентов. Построение новой системы преподавания в высшей школе, отвечающей современным требованиям к специалисту высшей квалификации, предполагает решительный отказ от традиционного подхода к учащемуся как к объекту педагогического воздействия (своеобразному "сосуду", наполняемому учебной информацией), а также от жесткой системы контроля над усвоением и воспроизведением преподанной информации7.
Факультет психологии МГУ располагает теоретическими и методическими разработками, творческое использование которых на практике могло бы значительно повысить эффективность учебной деятельности студентов. Речь идет, прежде всего, о концепции деятельностного подхода в обучении, много лет разрабатываемой Н.Ф. Талызиной (см.: Талызина, 1980, 2003; Талызина и др., 1987)8 на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Центральная и весьма продуктивная идея, лежащая в основе этого подхода, состоит в том, что усвоение учебного материала должно осуществляться учеником и студентом в процессе активно-
7 Тем более что из-за информационного "взрыва" объем учебной информации настолько возрос, что его преподнесение и последующее усвоение уже не под силу ни преподавателю, ни студенту.
8 Перспективы развития и использования этого подхода в практике обучения в высшей школе были изложены в докладе Н.Ф. Талызиной на "Ломоносовских чтениях" (ф-т психологии МГУ, 28.04.2004).
го оперирования учебной информацией в специально организованной ситуации обучения. В свете представленных нами ранее (Кринчик, 2004) высказываний студентов становится понятной ценность этого подхода для практики преподавания на факультете психологии.
Концепция В.Я. Ляудис (2000), разработанная на той же кафедре, направлена на развенчание традиционного подхода к преподаванию в вузе (и к преподаванию психологии в частности), которому, по мнению автора, присуща "нормативная безальтернативная стратегия" организации учебного процесса и конкретных учебных ситуаций. В.Я. Ляудис верила, что "на смену бездумному технологизму в методике преподавания, неизбежно порождающему однообразно рецептурный, директивный, репрессивно-оценочный характер взаимодействия педагога со студентами", может и должен прийти "принципиально иной тип организации взаимодействий и отношений. А именно тот, который создает готовность преподавателя в каждой конкретной учебной ситуации конструировать открытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуально-коммуникативную деятельность со студентами, ведущую их к все более высоким уровням самоорганизации учения, взаимодействий и ценностных позиций" (2000, с. 8). Созданный В.Я. Ляудис научно-методический арсенал средств организации учебного процесса образует солидный ресурс повышения эффективности преподавания в вузе и, несомненно, является хорошей профессиональной базой для решения некоторых важных дидактических задач в системе ПСВ.
Приведенные здесь психологические и педагогические исследования свидетельствуют о том, что идея психологического сопровождения учебного процесса в вузе нашла понимание и полную поддержку многих представителей психологического и педагогического научных сообществ в нашей стране. К сожалению, гораздо более скромным оказался опыт ее практической реализации в период с 1977 по 2003 г.
В заключение хотелось бы отметить несколько моментов, касающихся рассмотренной здесь проблемы.
1. Дефицит неформального контакта и диалога со студентами не является традиционным для факультетской "школы" обучения студентов.
На первой же своей лекции по курсу общей психологии А.Н. Леонтьев приглашал студентов к диалогу и открывал возможность соучаствовать в его размышлениях об обсуждаемой на лекции проблеме. Его экзамен проходил как "беседа коллег". А.Н. Леонтьев обладал особым даром создавать ситуацию "общения на равных" со студентами, аспирантами и начинающими сотрудниками. Это воодушевляло ("вырастали крылья") на всю последующую профессиональную жизнь.
Кураторами групп в разные годы на отделении, а потом и на факультете психологии были П.Я. Гальперин, К.М. Гуревич, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.В. Лебединский, А.С. Спиваковская, Ю.К. Стрелков и др. А.Р. Лурия организовывал интереснейшие психологические встречи в студенческом общежитии. На кафедрах работали открытые для всех научные семинары. Б.С. Братусь вел семинар, на котором обсуждались важные социально-психологические и этические проблемы (его посещали многие студенты). Понятно, как все это было важно для воспитания будущих психологов.
Сложившаяся сейчас ситуация на факультете имеет свои объективные основания — массовый прием студентов и большая загруженность сотрудников факультета из-за необходимости работать в нескольких местах. Поэтому имеет смысл искать иные формы контакта и взаимодействия со студентами (по крайней мере на первых курсах), которые помогали бы им успешно адаптироваться к жизни на факультете и продуктивно пройти курс теоретического психологического образования. Создание психологической службы на факультете могло бы этому существенно помочь.
2. Исследование обнаружило довольно тревожную тенденцию — низкий уровень активности самих студентов в поиске нужной информации и установлении контактов с кафедрами и лабораториями. По-видимому, необходима особая работа с первокурсниками, направленная на основательное ознакомление их с кафедрами и лабораториями факультета и стимулирование к активному поведению.
3. Вероятно, назрела необходимость делового и содержательного обсуждения на факультете дидактических аспектов преподавания психологических и смежных дисциплин. Это тоже можно сделать с помощью психологической службы совместно с методическими комиссиями кафедр.
4. Особая психолого-педагогическая проблема, требующая научной и методической разработки, — воспитание психологов. Существуют, по крайней мере, две профессии, с которыми у профессии психолога есть общая составляющая — "человековедение". Это профессии режиссера и актера. Было бы крайне полезно присмотреться к опыту воспитания актеров и режиссеров в системе театральной педагогики (Кнебель, 1976; Табаков, 2000), поскольку психолога, как актера и режиссера, необходимо "взращивать", т.е. не только обучать, но и профессионально воспитывать. Поучительным может оказаться для нас и опыт воспитания психолога в актере и режиссере в театральном училище.
Негативные высказывания студентов, приведенные в сообщении 1 (Кринчик, 2004), конечно, могут создать у преподавателей и сотрудников факультета "психологический дискомфорт", но в них звучит "живой глос" студентов, который крайне важно услышать и понять.
Психологическая служба на факультете, по мнению автора, "обречена на успех", так как в стране не много найдется таких учебных заведений, которые располагали бы для этой цели столь богатым профессиональным потенциалом, как факультет психологии МГУ.
P.S. В течение нескольких последних лет на факультете наметились заметные изменения в условиях и методах работы со студентами младших курсов. В частности, в сентябре 2004 г. зав. кафедрой общей психологии профессор Б. С. Братусь и доцент В.В. Умрихин начали читать первокурсникам курс лекций "Мир и психология", предваряющий курс "Введение в общую психологию". Содержательный, хорошо дидактически выстроенный материал, стиль общения со студентами во время лекций и семинарских занятий, талантливо найденные методические приемы активизации внимания студентов и организация обратной связи с ними являются гарантией того, что этот курс позволит эффективно ввести студентов в мир психологии — как области знания и профессиональной деятельности. Студенты в первые же дни своего пребывания на факультете получают на этих занятиях живые впечатления от общения с высокопрофессиональными психологами, что должно способствовать порождению положительного "импринтинга", формированию у студентов адекватных представлений о профессионализме в работе психолога, укреплению и развитию их профессиональной мотивации. Кроме того, с ноября 2004 г. ведет работу с первокурсниками служба психологического сопровождения профессионального становления студентов, созданная на базе кафедры психологии образования и педагогики (заведующий — проф. С.Д. Смирнов).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. № 3(12).
Бачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию "психолог". М.; Воронеж, 2002.
Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981.
Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 2003.
Зотова H.H., Родина О.Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. № 3.
Климов Е.А. Пути в профессионализм. М., 2003.
Климов Е.А., Романов В.Я. На дальних подступах к психологии психолога // Мир психологии. 1997. № 3(12).
Кнебель М.А. Поэзия педагогики. М., 1976.
Кринчик Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов. Сообщение 1. Труднос-
ти и проблемы обучения: рефлексия студентов факультета психологии МГУ // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 4.
Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопр. психол. 1981. № 2.
Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М., 2000.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
Михеев В.А. Освоение метаумений — необходимый компонент профессиональной подготовки психологов // Молодой специалист XXI в.: Тезисы I Всероссийской научно-практической конференции 24—25 мая 2001 г. М., 2001.
Педагогика и психология высшей школы / Под ред. М.В. Булановой-Топорковой. Ростов-на-Дону, 2000.
Пейсахов Н.М. Проблема психологической службы в высших учебных заведениях // Психологическая служба в вузе / Отв. ред. Н.М. Пейсахов. Казань, 1981.
Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.
Попков В.А., Коржу ев А. В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М., 2000.
Профессии Московского университета / Под ред. Е.А. Климова, О.Г. Носковой. М., 2000.
Психологическая служба в вузе: принципы и опыт работы / Под ред. Б.Б. Коссова. М., 1993.
Психологическая служба в высшей школе / Под ред. В.П. Феофанова. Новосибирск, 1981.
Родина О.Н., Прудков П.Н. Как психологи выбирают профессию // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 3.
Садовничий В.А., Белогуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.
Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2004. № 1.
Табаков О.П. Моя настоящая жизнь. М., 2000.
Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.,
1980.
Талызина Н.Ф. Диагностика развивающего эффекта использования здоровье-сберегающей деятельностной технологии усвоения. М., 2003.
Талызина Н. Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.
Фокин В.А. О некоторых проблемах профессионализации психологов // Молодой специалист XXI в. / Тезисы I Всероссийской научно-практической конференции, 24—25 мая 2001 г. М., 2001.
Фокина Р.А. О некоторых проблемах первоначальной адаптации выпускников-психологов // Молодой специалист XXI в. / Тезисы I Всероссийской научно-практической конференции, 24—25 мая 2001 г. М., 2001.
