CC BY
46
УДК 376.1 ББК 74.3
К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ Аслаева Р.Г.
В статье обоснована модель вузовской системы по подготовке учителей к психолого-педагогическому сопровождению развития детей с ограниченными возможностями на основе анализа современной образовательной политики в период модернизации, позволяющий выявить позитивные и негативные тенденции развития образовательной школы, факторы и условия, болезненно отражающиеся на многообразных проблемах личности.
Реабилитация детей-инвалидов, включение проблемного ребенка в единое образовательное пространство и обеспечение ему условий для овладения программой обучения в соответствии с его индивидуальными возможностями — новый этап современной школы.
По данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации около 1,6 млн. детей (в возрасте до 18 лет) имеют те или иные отклонения в развитии, в том числе свыше 650 тыс. из них имеют статус инвалида.
В последние годы в РФ, учитывая общемировой подход к обучению проблемных детей вместе с нормально развивающимися сверстниками, усиливается процесс их вливания в общеобразовательную среду.
С появлением Закона «Об образовании» РФ и информации об интеграционных процессах открылась возможность выбора формы обучения и типа образовательного учреждения родителями детей, имеющих те или иные проблемы в развитии и здоровья. Для обучения этих детей существует разветвленная дифференцированная система специального (коррекционного) образования. Так, в специальных (коррекционных) классах при о бщео бразо вательных учреждениях (школах и школах-интернатах) в прошедшем учебном году обучалось 213290 человек (в 2580 классах для умственно отсталых детей - 25864 человека, в 16900 классах для детей с задержкой психическо -го развития - 183053 человека, в 420 классах для детей с физическими недостатками - 4373 человека). Почти 1,5 тысячи детей с нарушениями слуха обучаются вместе с нормально слышащими детьми за одной партой. Свыше 100 тыс. детей, имеющих легкие нарушения
звукопроизношения или письменной речи, посещают почти 5 тыс. логопедических пунктов при общеобразовательных учреждениях. Общее количество постоянно работающих и периодически создаваемых психолого-медико-педагогических
(ПМП) комиссий составляет более 1400.
Обучение детей-инвалидов осуществляется в РБ в школах общего назначения (7171 учащийся в 2005-2006 учебном году) и на дому (1356 детей в текущем учебном году). В образовательных учреж-
дениях общего назначения функционирует более тысячи специальных (коррекционных) классов для учащихся с различными нарушениями развития (в них около 11 тысяч учащихся). В республике более 15 тысяч школьников и более 3 тысяч дошкольников, нуждающихся в охране зрения.
Однако, создание специальных классов для детей, имеющих те или иные проблемы, возможно в условиях мегаполиса, крупной городской системы, большого областного (районного) центра, малого города, но не в условиях сельского социума.
Почти 60% сельского населения России проживает в малых селах. Более 2/3 от общего числа школ России — сельские школы, т.е., 70 % всех школ. В них, как показывают наши исследования, вместе обучаются здоровые, нормально развитые дети, дети, имеющие отклонения в умственном и физическом развитии, дети-инвалиды, соматически ослабленные, социально депривированные, вик-тимные, испытывающие трудности в процессе школьной адаптации и т.д. Т.е., в сельских школах происходит то, чего на протяжении десятилетий не удается достичь отечественной городской системе образования при переходном этапе к интегрированной (совместной, включенной) системе образования.
Сегодня сельская начальная школа - это одновременно и школа с параллельными классами; и малая школа с объединенными в один или два комплекта классами; и малочисленная школа с малой (3-4 человека) или сверхмалой (1-2 человека) наполняемостью классов. Особые условия малоком-лектной школы связаны с обучением учащихся двух-трех классов одновременно в одном помещении под руководством одного учителя. В условиях малокомплектной школы обучение принимает преимущественно индивидуальный или личностноориентированный характер.
Созданные межведомственные ПМП комиссии, ПМП консультации при органах управления образованием, ПМП консилиумы при образовательных учреждениях призваны осуществлять пси-холого-медико-педагогическое сопровождение
детей. Эти службы объединяют педагогов, психологов, социальных педагогов, медицинских работников и других специалистов в единую систему индивидуального комплексного динами-
ческого сопровождения развития детей. Контроль за состоянием специального (коррекционного) образования в регионах должен осуществляться местными органами управления образованием. К сожалению, в ряде случаев он осложнен отсутствием в некоторых органах управления образованием субъектов Российской Федерации специализированных отделов или секторов. В подавляющем большинстве районных и городских отделов управления образованием отсутствуют должности специалистов по специальному (коррекционному) образованию.
Остро ощущается недостаток специалистов для специального образования и психолого-медико-педагогической службы. Из 180 тыс. учителей, воспитателей, психологов, социальных педагогов, работающих во всех специальных учреждениях РФ, только около 10% имеют специальное дефектологическое образование.
В общеобразовательных учреждениях (в специальных /коррекционных/ классах для учащихся с различными нарушениями развития) практически отсутствуют специалисты, имеющие специальное дефектологическое образование.
Дефектологические факультеты или отделения коррекционной педагогики и специальной психологии, функционирующие в 33 вузах страны и 17 образовательных учреждениях среднего профессионального образования, курсы повышения квалификации при учреждениях дополнительного профессионального образования традиционно занимаются подготовкой и переподготовкой специалистов для системы специального (коррекционного) образования. Однако, подготовка учителей, способных вести учебно-воспитательный процесс, психологопедагогическое сопровождение проблемных детей в условиях современного совместного, включенного образования (как в городском, так и в сельском социуме) в педагогических вузах не организована. Учебная дисциплина «Основы специальной педагогики и психологии», предусмотренная в разделе «Общепрофессиональные дисциплины» (ОПД) государственных стандартов высшего профессионального образования, предусматривает лишь знакомство студентов с основными закономерностями нормального и нарушенного развития детей и подростков с различными видами отклонений, механизмов компенсации, принципов коррекционного обучения и воспитания.
Таким образом, ряд выше перечисленных проблем и другие предъявляют иные подходы и взгляды к подготовке специалистов по сопровождению детей с проблемами в развитии.
Подготовка учителей в новых условиях (в условиях включенного, интегрированного, совместного с нормально развивающимися детьми) обучения требует глубокого и всестороннего анализа современной образовательной политики в пе-
риод модернизации, позволяющий выявить позитивные и негативные тенденции развития образовательной школы, факторы и условия, болезненно отражающиеся на многообразных проблемах личности.
Построение концепции теоретической региональной модели вузовской системы подготовки учителей к психолого-педагогическому сопровождению детей с проблемами в развитии и здоровья в условиях включенного обучения должно основываться, прежде всего, на принципах фундаментали-зации, гуманизации, индивидуализации и интеграции.
Фундаментализация выражается в переосмыслении и уточнении основополагающих положений, укреплении общей базовой теории (А.А. Богданов, Л.Ф. Берталанфи, И. Пригожин, П.К.Анохин, М.И.Сетров, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг,
Э.Г.Юдин, У.Эшби Росс, В.Н.Садовский,
Е. И. Морозов, В. В. Давыдов и др.).
Гуманизация выражается в «признании ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений» [2].
Основные идеи, заложенные представителями гуманистической психологии, находят свое воплощение в ряде современных гуманистически ориентированных теорий и практик обучения и воспитания подрастающего поколения. Широкую известность получили разработки М. Грина, А. Комбса, Дж. Неллера, К. Роджерса, Дж. Холта и др. и отечественных ученых и практиков Ш. А. Амона-швили, К.Н. Вентцеля, В.А. Сухомлинского и др.
Под индивидуализацией подразумевается как формально-динамическая индивидуальность (свойства нервных процессов, особенности психических процессов, когнитивная и эмоционально-волевая регуляция, способности и задатки) ребенка, так и особенности направленности личности, своеобразие черт характера, обусловленные социальными условиями, обстоятельствами жизни и влиянием среды.
Индивидуализация, по мнению Л.С. Выготского, необходима не только по отношению к тем, кто выходит за пределы нормы, но и нормально развивающимся детям, поскольку «... в каждом отдельном ребенке мы имеем известные формы индивидуализации» [3, с.258]. Расстройство системы «Человек» приводит к расстройству всей социальной системы [4].
Понятие индивидуальности как единого целого неизбежно приводит к понятию интегральной индивидуальности.
Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) нарав-
не и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему те или иные отклонения и ограничения [5].
Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут [6, с.61-91].
Концепция также должна учитывать такие подходы, как позитивистский, интерпретативный и гетерологический [7, с. 38-68].
Если в основе позитивистского подхода декларируются субъект-объектные отношения, интерпретативного - выявление неизвестных многообразных направлений развития человеческой субъективности, то в контексте гетерологиче-ского подхода лежит новый тип отношений «Я» -«другой». Гетерологический подход рассматривает не ребенка для деятельности и даже не деятельность для ребенка, а утверждает необходимость признания принципа индивидуализации в деятельности.
Деятельность специалиста по сопровождению (содействию) в условиях интегрированного (включенного) обучения направляется на решение проблемы ребенка, а не на констатацию фактов.
Если в общеобразовательном контексте необходимость отечественной системы сопровождения развития продекларирована примерно 10-15 лет назад, то в специальном образовании (дефектологии) модель современного психолого-медико-педагогического сопровождения (службы сопровождения, процесс и методы) развития ребенка можно характеризовать как двухвековую систему. Данная служба в связи с процессами гуманизации взаимоотношений в социуме, интеграции проблемных детей в образовательную среду и изменением отношения его членов к лицам с ограниченными возможностями развития лишь видоизменила свою форму и содержание. В российской системе специального образования действует модель взаимодействия специалистов разного профиля;
взаимодействия, направленного на всестороннюю диагностику уровня и потенциала развития человека и проектирование целесообразных коррекционно-развивающих программ. Однако, она еще не нашла своего применения в системе общего обра-
зования. Раннее сопровождение развития, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в системе специального образования, сопровождение одаренных детей, сопровождение молодежи на этапе профессионального становления, сопровождение молодежи, совершившей те или иные правонарушения, становятся элементами одной системы, своеобразными гарантами права человека на полноценное развитие.
Сопровождение как процесс, динамически целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется многими авторами (Н.Л. Коноваловой, М.Р. Битяновой, Т.М. Чуреко-вой, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой, Е.И. Казаковой) тремя взаимосвязанными основными компонентами:
1) систематическим отслеживанием психологопедагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;
2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);
3) созданием специальных социально-
психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента) [8, 9, 10, 11, 12].
Таким образом, процесс сопровождения проблемного ребенка выполняет диагностикопрофилактическую, коррекционно-направляющую, координационно-организационную, научно-
методическую, аналитико-прогностическую, инновационно-исследовательскую, образовательнопросветительскую функции.
Реализация поставленных задач требует существенной перестройки структурно-функциональной модели современной национально-региональной системы образования. Возникает необходимость включения в систему учреждений (особенно в сельском социуме), способствующих созданию адекватных психолого-педагогических условий для детей с ограниченными возможностями, начиная с раннего возраста, и создающих условия для успешного реформирования существующей системы специального образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. New perspectives in Special Education. A six-country study of integration / Ed. Cori. W. Meijer, sir Jan Piji and Scamus Hegarty. - London. - № 9. - 1994. - 380р.
2. Большой энциклопедический словарь. Т.2. - М.: Энциклопедия, 1991. С. 823.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1982. С.525.
4. Фромм Э. Душа человека /Пер. - М.: Республика, 1992. С.430.
5. Рейсвейк К. Интеграция: понятие с множеством значений //Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. Матер, междунар. семин. СПб., 1996. С. 39-46.
6. Бенгт Нирье (Bengt Nirjes)/ Принцип нормализации и службы по уходу за людьми с интеллектуальными нарушениями //В кн. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллекту-
альными и другими функциональными нарушениями: теоретические основы и практический опыт
/Под редакцией Карла Грюневальда. Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, 2003. 143 с.
7. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998.С. 124.
8. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев-Санкт-Петербург: «Вирт» - СПб «Дорваль», 1993. - 96 с.
9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000. С. 298.
10. Казакова Е.И. Возможности общеобразовательных школ в организации интегрированного образования детей с особыми нуждами // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб, 1996, —С. 101—104.
11. Коновалова Н. Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. - СПб.: Изд-во С. - Петерб. ун-та. 2000. С. 232.
12. Чурекова Т.М. Непрерывное образование и развитие личности в системе инновационных учебных заведений. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2001. С. 262.
Поступила в редакцию 31.05.06 г.
