CC BY
39
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
к проблеме подготовки специалистов по направлению «педагогика и психология девиантного поведения»
А. И. Подольский, О. А. Идобаева
(факультет психологии МГУ имени М. В. Ломоносова, Фонд «Национальное Интеллектуальное Развитие»; e-mail:podolskij@mail.ru)
В статье рассматриваются актуальные вопросы подготовки специалистов по направлению «Педагогика и психология девиантного поведения». Акцент сделан на личности педагога, работающего в специальном учебно-воспитательном учреждении. Приведены материалы исследования индивидуально-типологических особенностей работников специальных учебно-воспитательных учреждений и их связи с некоторыми психологическими характеристиками воспитанников.
Ключевые слова: специальность «Педагогика и психология девиантного поведения», система профилактики правонарушений несовершеннолетних, личность педагога.
Современная парадигма высшего профессионального образования специалистов нового поколения предполагает ориентировку на ком-петентностный подход в процессе обучения с учетом актуальных проблем социальной ситуации. Одним из важнейших запросов практики в настоящее время является подготовка специалистов для работы в системе профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних. Актуальной задачей системы профилактики правонарушений несовершеннолетних является совершенствование деятельности инспекторов по делам несовершеннолетних, специалистов по социальной работе, психологов и других специалистов применительно к новым требованиям социальной действительности. Система профессиональной подготовки и переподготовки направлена преимущественно на определенную специализацию (правовую, педагогическую и др.) без учета контекста междисциплинарности и комплексности решаемых указанными специалистами проблем и задач. Анализ профессиональных потребностей в специалистах системы профилактики, занимающихся проблемами несовершеннолетних, показывает острую потребность в получении ими более фундаментальной психолого-педагогической подготовки в области проблем девиантного поведения несовершеннолетних, возможностей организации содержательной профилактической работы и сопровождения данного контингента,
демонстрирующего целый спектр психолого-педагогических проблем, предполагающих специальные методы работы и соответствующие познания профессионалов [1]. Для решения этой актуальнейшей проблемы был разработан и утвержден федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по специальности 44.05.01 «Педагогика и психология девиантного поведения» (уровень специали-тета) (утверждённый приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2016 г. N1611).
Современные запросы практики работы с трудными детьми и их семьями требуют от специалистов широкого спектра личностных качеств и профессиональных компетенций. Если в отношении последних существует достаточно глубокая проработка, то относительно личных характеристик, которыми должен обладать специалист данного профиля работы, и реальной ситуации, которая сложилась в педагогической практике обучения и воспитания трудных (в частности, делинквентных) детей, (имеется в виду психологические особенности педагогов, психологов и др. специалистов), имеются фрагментарные представления.
Неоспоримым является утверждение, что человекосозидающим началом в процессе образования является личность педагога. Классик отечественной педагогики К. Д. Ушинский считал, что в сравнении с другими воспитательными влияниями - методами и средствами обучения, социально-психологическим климатом учебного заведения и т.д. личностное воздействие на «молодую душу» является наиглавнейшим [2]. К. Г. Юнг утверждал, что никто не в состоянии воспитать личность, если он сам личностью не является [3]. Также неоспоримым является значение в социальной ситуации развития подростка, особенно в старшем подростковом возрасте, отношения со значимым взрослым (родителями, педагогами, воспитателями, наставниками и др.). О. А. Карабанова, характеризуя эти отношения, вводит понятие «ориентирующий образ», Д. А. Красило - «ориентирующий образ наставника», который характеризуется представленностью в сознании молодого человека качеств значимого другого, активно выделенных самим субъектом в прямом соотнесении этих качеств (качеств «значимого другого») с открывающимися субъекту возрастными задачами [4, 5]. Именно субъективная, а не объективная соотнесенность с актуальными возрастными задачами характеризует образ наставника как ориентирующий.
Научные исследования и практика психологической работы показывают, что благополучные объективные условия социальной ситуации развития зачастую сочетаются с неприятием и отвержением ребенком своей социальной роли, что находит отражение в негативных проявлениях поведения, общения и деятельности ребенка. В тоже время неблагоприятные объективные условия социальной ситуации развития в ряде случаев сами по себе не приводят к возникновению трудностей и пороков
развития, что показывает существование компенсаторных возможностей в виде особенностей внутренней позиции ребенка и его активности [6]. Активно-действенное отношение ребенка к миру воплощается в системе ориентирующих образов, отражающих особенности его включения в различные составляющие социальной ситуации развития. Именно поэтому восприимчивость ребенка даже к самым неблагоприятным моментам в его социальной ситуации развития может оказаться относительно низкой. И в этом немалую роль играет ориентирующий образ значимого другого, являющегося для подростка образцом для подражания. Взрослый привносит в сознание ребенка «идеальную форму», создавая объективные условия для её принятия и освоения ребенком и формируя нормативное поле развития, а сверстники создают возможности опробования и присвоения новой компетентности в пределах вариативности нормативного поля развития [7, 8].
учитывая значимость личности взрослого в процессе воспитания личности молодого человека, необходимо более детальное обращение к личности педагога, условиям его труда, негативным факторам, способствующим его как профессиональной, так и личностной деформации.
Среди ведущих неблагоприятных факторов профессиональной деятельности педагога называют высокое психоэмоциональное напряжение, необходимость переключения внимания на разнообразные виды деятельности, постоянную нагрузку на речевой аппарат, гиподинамию, ортостатические нагрузки, продолжительное пребывание в аудитории и др. Усилению неблагоприятного воздействия перечисленных факторов во многом способствуют низкий уровень психологической культуры педагога, недостаточное развитие социального (эмоционального) интеллекта и навыков самоорганизации и саморегуляции, индивидуальные психофизиологические особенности (например, слабый тип нервной системы). По сравнению с другими профессиональными группами у педагогов достаточно высок риск возникновения невротических расстройств, психосоматических проблем.
Многочисленные исследования показывают, что значительная часть учителей страдает синдромом эмоционального выгорания. Ведущими симптомами этого синдрома является дегуманизация (отрицание ценности человека как личности; игнорирование его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей; попрание принципов равенства, справедливости, человечности), деперсонализация (изменение самосознания, для которого характерно ощущение потери своего «Я»), тревожность, агрессивность и т.д., что негативно сказывается на отношении к обучающимся и может быть причиной их психоэмоционального неблагополучия. Тревога может проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, невозможности противодействовать угрожающим факторам. Часто тревога связана с ожиданием
неудачи в социальном взаимодействии. Поведенческие проявления тревоги могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей её продуктивность. В целом состояние тревоги, ощущаемое как наличие высокого уровня тревожности, является субъективным проявлением неблагополучия личности. С возрастом (при этом, вероятно имеет значение и стаж работы) у учителей увеличивается уровень тревожности. Само по себе данное явление, возможно, и не привлекало бы пристального внимания, однако, как показано в исследованиях, с ростом уровня тревожности снижается уровень самоактуализации личности учителя, что является неблагоприятным фактором в таком важном виде профессиональной деятельности, как обучение и воспитание молодого поколения [9].
Л. Н. Собчик, автор теории ведущих тенденций, рассматривает личность как открытую внешнему опыту саморегулирующуюся систему, включающую в свою структуру такие подструктуры как: мотивацион-ная направленность, эмоциональная сфера (стиль переживания), стиль мышления (интеллектуальные способности, способ переработки и воспроизведения информации), способ общения с окружающими (индивидуальный стиль межличностного поведения). Интеграция личности в целое реализуется через самосознание, самооценку и самоконтроль, составляющие реальное «Я» человека, в то время как его идеальное «Я» определяет направление, в сторону которого движется личность в процессе самосовершенствования [10]. Автор вводит понятие «ведущая тенденция», опираясь на представление о том, что биологический фактор преломляется определенным образом не только в поведении и способе переживания человека, но и в его социальных установках. «Это дефиниция, которая включает в себя и условия формирования определённого личностного свойства, и само свойство, и предиспозицию к тому состоянию, которое может развиться под влиянием средовых воздействий как продолжение данного свойства» [10: 20]. Ведущая тенденция пронизывает все уровни личности и определяет направление их трансформации в разные периоды жизни и на разных уровнях самосознания.
Ориентируясь на теоретические предпосылки значимости личности взрослого из социальной ситуации развития ребенка, мы провели исследование психологических характеристик личности педагогов и других взрослых, входящих в категорию значимых, работающих в специальных учебно-воспитательных учреждениях. В проведенном нами исследовании была поставлена цель: выявить индивидуально-типологические особенности и стили межличностного общения работников специального учебно-воспитательного учреждения (СУВУ) (педагогов и работников службы режима). Исследование проводилось с помощью методики ИТО (Индивидуально-типологический опросник, автор - Л. Н. Собчик).
Как видно в табл. 1, ведущие акцентуированные индивидуально-типологические свойства личности педагогов, определяющие их характер и стиль поведения, - спонтанность, ригидность, сензитивность, эмотивность. Это говорит о том, что в стилях межличностного взаимодействия проявляются признаки лидерства (что свойственно педагогическому коллективу), однако с учетом того, что экстраверсия в 26% случаев имеет дезадаптирующий характер, говорящий о том, что межличностные взаимодействия не отличаются глубиной понимания другого человека, к тому же процент акцентуированных по типологическому свойству «ригидность» высокий (68%), соответственно, можно говорить о тенденции к неконформности и конфликтности в межличностных стилях взаимодействия.
Таблица 1.
Процентное соотношение показателей акцентуированных и дезадаптированных типологических свойств педагогических
работников СУВУ
Типологические свойства Процент педагогических работников, имеющих акцентуированные типологические свойства Процент педагогических работников, имеющих дезадаптирующие типологические свойства
Экстраверсия 35 26
Спонтанность 74 3
Агрессивность 40 6
Ригидность 68 6
Интроверсия 55 3
Сензитивность 65 13
Тревожность 46 6
Эмотивность 62 6
К тому же, высокий процент акцентуаций по свойствам сензитив-ность и эмотивность (а сензитивность в 13% случаев имеет дезадаптирующий характер) говорит о высокой чувствительности в отношении различных нюансов влияния окружающей среды, зависимости эмоционального состояния от поведения и эмоционального настроения окружающих. Такая представленность индивидуально-типологических черт педагогических работников говорит о высоком напряжении адаптивных ресурсов, что может приводить к развитию синдрома эмоционального выгорания, психосоматическим проблемам, профессиональной деформации и другим проблемам.
Ориентируясь на то, что служба режима СУВУ включена в общую организацию воспитательного процесса, индивидуально-психологические особенности работников данной службы, так же, как и индивидуально-психологические особенности педагогических работников,
имеют важное значение в процессе ресоциализации воспитанников СУВУ.
С этой целью нами было проведено исследование индивидуально-типологических особенностей стилей поведения и межличностного взаимодействия работников службы режима специальных учебно-воспитательных учреждений. Данные исследования отражены в табл. 2.
Таблица 2.
Процентное соотношение показателей акцентуированных и дезадаптированных типологических свойств работников службы режима СУВУ
Типологические свойства Процент работников службы режима, имею- Процент работников службы режима,
щих акцентуированные имеющих
типологические свойства дезадаптирующие типологические свойства
Экстраверсия 57 20
Спонтанность 66 11
Агрессивность 54 2
Ригидность 74 7
Интроверсия 43 7
Сензитивность 64 11
Тревожность 55 2
Эмотивность 62 0
Как видно в табл. 2, ведущие акцентуированные индивидуально-типологические свойства личности работников службы режима, определяющие их характер и стиль поведения, - спонтанность, ригидность, сензитивность. Это говорит о том, что в поведенческом стиле проявляется повышенная импульсивность, что может приводить к недостаточно продуманным, необоснованным действиям, что в отношении проблемных детей (воспитанников СУВУ) может иметь крайне негативные последствия (в том числе и самовольные уходы воспитанников). Акцентуированное типологическое свойство «Ригидность» базируется на ту-гоподвижных нервных процессах, а в сочетании с акцентуированным свойством «Спонтанность» может приводить к подозрительности и агрессивно-оборонительным реакциям. В целом в выборке респондентов (работники службы режима) в стиле межличностного взаимодействия преобладают черты лидерства, раскованного самоутверждения. С учетом того, что экстраверсия в 20% случаев имеет дезадаптирующий характер, говорящий о том, что межличностные взаимодействия не отличаются глубиной понимания другого человека, к тому же процент акцентуированных по типологическому свойству «ригидность» очень
высокий (74%), можно говорить о тенденции к неконформности и конфликтности в межличностных стилях взаимодействия. Акцентуация по «Сензитивности» (64% респондентов, а в 11% случаев носящая дезадаптирующий характер), говорит о высокой чувствительности в отношении различных нюансов влияния окружающей среды, зависимости эмоционального состояния от поведения и эмоционального настроения окружающих. Такая представленность индивидуально-типологических черт работников службы режима говорит о высоком напряжении адаптивных ресурсов, что поможет профессиональной деформации.
Мы проверили связь индивидуально-типологических характеристик работников СУВУ с разными типами тревожности воспитанников СУВУ (использовалась методика А. М. Прихожан «Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет») [11]. Данные, представленные в табл. 3, показывают, что такие индивидуально-типологические свойства работников СУВУ, как агрессивность и ригидность (акцентуированные и дезадаптированные), ведут к развитию у воспитанников школьной тревожности. Если посмотреть на значения таких свойств, как агрессивность и ригидность у работников СУВУ, то можно видеть, что 68% педагогических работников и 74% работников службы охраны имеют крайние степени акцентуации данных типологических свойств, агрессивность - у 40% педагогических работников и у 54% работников службы режима.
Таблица 3.
Связь разных видов тревожности воспитанников СУВУ и НТО
их педагогов и работников службы режима
Экстраверсия Спонтанность Агрессивность Ригидность Интроверсия Сензитивность Тревожность Эмотивность
Общая S тревожность р _ - - - - - - -
Школьная S тревожность р _ - ,272 ,012 ,263 ,016 - - - -
Самооценочная S тревожность р - - - - - - - -
Межличностная S тревожность р - - - - - - - -
Магическая S тревожность р - - - - - - - -
Таким образом видно, что для снижения школьной тревожности и её негативных проявлений в поведении и деятельности воспитанников, необходима коррекционно-восстановительная работа со взрослым контингентом, от которого зависит результат всей деятельности по ресоциа-лизации и реабилитации несовершеннолетних правонарушителей.
Помимо связи тревожности воспитанников с индивидуально-типологическими свойствами работников СУВУ, интересно проследить связь ценностно-мотивационных характеристик личности подростков и типологических свойств работников - педагогов и службы режима. Данные представлены в табл. 4. На выборке воспитанников СУВУ с целью исследования ценностно-мотивационной направленности использовалась методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности в адаптации В. Н. Карандашева [12]. Как видно, ценности «Доброта» и «Самостоятельность» имеют обратную значимую связь с ригидностью работников СУВУ (чем выше ригидность, тем менее значимы для подростков благополучие людей и самостоятельность в жизни и деятельности и творческая ее составляющая). Напротив, сензитивность педагогов и охранников формирует значимость ценности «Доброта» и «Достижения». Свойство тревожности в крайней акцентуации и дезадаптации ведет к повышению ценности «Власть» - контролю и доминированию над людьми.
Таблица 4.
Связь оценок ценностей воспитанниками СУВУ и НТО их
педагогов и работников службы режима
я ь т ь т ь я ь т ь ь
и с р е м в р т с « т с о н н в т н о с С с о н в в с с е р и < т с о н п и и и о, Интроверси ос н в в т и з н е С ст о н * о в е р Т ст о н м в т о м т
Ценность Конформность S Р _ _ _ - - - - -
Ценность S
Традиция Р - - - - - - - -
Ценность S -,261 ,184
Доброта Р - - - ,012 - ,078 - -
Ценность S
Универсализм Р - - - - - - - -
Ценность S -,182
Самостоятельность Р - - - ,081 - - - -
Ценность Возбуждение S Р ,204 ,050 - -
Экстраверсия Спонтанность Агрессивность Ригидность Интроверсия Сензитивность Тревожность Эмотивность
Ценность S Гедонизм р _ _ _ _ _ _ _ _
Ценность S Достижения р ,205 ,049 _ _
Ценность S Власть р ,278 ,007 _
Ценность S Безопасность р
Как показывают исследования, совершение преступлений несовершеннолетними в большей степени свидетельствует о недостатках их воспитания и механизма включения в жизнедеятельность общества, чем о криминальных наклонностях указанной группы. Помещение несовершеннолетних правонарушителей в специальные учебно-воспитательные учреждения направлено на исправление данных лиц посредством воспитания и обучения, а также на предупреждение рецидивной преступности. Однако данные учреждения являются принудительной мерой воспитательного воздействия и в соответствии с этим их деятельность должна рассматриваться в контексте реализации принципа максимального содействия благополучию несовершеннолетнего, поскольку указанная мера направлена на ресоциализацию и психологическое оздоровление несовершеннолетнего преступника.
В настоящее время система комплексной реабилитации и полноценного социального оздоровления делинквентных подростков предполагает совершенствование психолого-педагогического сопровождения обучающихся в специальных учебно-воспитательных учреждениях (СУВУ). Ключевой фигурой реализации этого процесса является психологически благополучный педагог, так как именно от учителя, его профессиональной компетентности и индивидуально-типологических особенностей в значительной степени зависит успешная реализация процесса реабилитации и ресоциализации воспитанников СУВУ.
Однако, как ни печально, но и в настоящее время актуальными являются размышления К. Г. Юнга о воспитании: «Наша проблема воспитания обыкновенно страдает односторонним интересом к подопечному ребенку и столь же односторонним невниманием к невоспитанности взрослого воспитателя. Всякий закончивший учебу априорно считается полностью воспитанным - одним словом, взрослым. <...>. От него
ожидается, что он что-то умеет и уверен в своем деле, но никак не предполагается, что он испытывает сомнения в себе и в своей состоятельности. Специалист уже неизбежно обречён быть компетентным» [3: 188].
Список литературы
1. Дозорцева Е. Г., Делибалт В. В., Богданович Н. В. Об образовательном стандарте подготовки специалиста по направлению «Педагогика и психология девиантного поведения» // Психология и право. 2011. № 1. (URL: http:// psyjournals.ru/psyandlaw/2011/n1/39324.shtml 27.11.2017)
2. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 8: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М-Л.: Изд-во Академии педагогических наук, 1950. 776 с.
3. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: КАНОН, 1995. 336 с.
4. Карабанова О. А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Дисс. ... д-ра психол. наук. М., 2002. 379 с.
5. Красило Д. А. Ориентирующий образ наставника в период вхождения во взрослость // Психологическая наука и образование. 2006. № 1. С. 5062.
6. Карабанова О. А. Ориентирующий образ в структуре социальной ситуации развития ребенка: от Л. С. Выготского к П. Я. Гальперину // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2012. № 4. С. 73-82.
7. Карабанова О. А., Авдулова Т. П. Психологические условия формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте // Психолог в детском саду. 2000. № 4. С. 84-101.
8. Карпова С. Н., ЛысюкЛ. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Издательство Московского университета, 1986. 144 с.
9. Идобаева О. А. Особенности самоактуализации при эмоциональном неблагополучии и хроническом утомлении в зрелом возрасте // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. № 2. С. 115-123.
10. Собчик Л. Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М..: Институт прикладной психологии, 1998. 512 с.
11. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОД-ЭК», 2000. 304 с.
12. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. СПб: Речь, 2004. 70 с.
On the Problem of Training in Pedagogy and Psychology of Deviant Behavior
A. I. Podolskiy, o. A. Idobaeva
The paper considers the current issues of University students training in pedagogy and psychology of deviant behavior. Emphasis is placed on the personality of the teacher, working in a special educational institution. Individually-typological features of other employees of special educational institutions (SEI) and their relationship with certain psychological characteristics of SEI students are also studied.
Key words: specialization in pedagogy and psychology of deviant behavior, juvenile delinquency prevention system, teacher's personality.
Сведения об авторах
Подольский Андрей Ильич - доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова. Тел. 8 (903) 21559-95. E-mail: apodolskij@mail.ru
Идобаева Ольга Афанасьевна - доктор психологических наук, доцент, ведущий специалист Фонда «Национальное Интеллектуальное Развитие». Тел. 8 (903) 155-86-25. E-mail: oai@list.ru
