CC BY
245
УДК 377.1(13.00.02)
А. В. Обсков
К ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
Сегодня интерактивное обучение широко применяется во всех сферах образовательного процесса: в школах, вузах, на курсах и тренингах. Поэтому важно раскрыть некоторые теоретические аспекты интерактивного обучения и его организации при обучении иностранному языку в вузе, в том числе провести анализ базовых понятий, связанных с интеракцией. Сделан сравнительный анализ традиционного и интерактивного обучения.
Ключевые слова: традиционное обучение, интерактивное обучение, интерактивные методы, интенсификация, оптимизация, коммуникация, совместная деятельность.
В условиях международного сотрудничества России в области экономики, политики, образования и культуры возрастает необходимость государства в компетентных, мобильных и конкурентоспособных специалистах. Совместные промышленные, торговые предприятия и фирмы, представительства иностранных компаний, образовательные и научные объединения нуждаются в компетентных людях, которые способны самостоятельно решать задачи на международном уровне, осознающих при этом личностную и государственную важность политического, промышленно-экономического и культурного развития российского общества. Сегодня рынок труда диктует острую необходимость модернизации высшего образования. Большую роль в этом играет иностранный язык, владение которым на современном этапе является непременным атрибутом успешного специалиста в глобальном мире.
Современная система образования требует усовершенствования методов обучения, так как меняются тенденции в образовании, которое становится открытым, инновационным, интерактивным, происходит огромный рывок в развитии технических средств. Целью статьи является раскрытие основных характеристик интерактивного обучения иностранному языку (на примере английского языка), обеспечивающих его интенсификацию и способствующих деловому сотрудничеству преподавателя и учащегося, раскрытию их творческого потенциала.
Методы обучения, которые применяют сейчас преподаватели школы и вуза для организации учебно-познавательной деятельности учащихся, направлены прежде всего на прочное овладение учебным материалом. В рамках образовательного процесса педагоги могут использовать разные технологии и методы, обеспечивающие результативность обучения. Признавая инновационную роль технологии обучения, необходимо помнить, что к числу инноваций относят только те нововведения, в которых находит воплощение комплексное использование новой методики преподавания и переустройство образовательной практики с целью повышения ее эффективности. На современном этапе
развития интерактивного обучения как инновационной технологии используются такие методы организации совместной деятельности преподавателя и учащегося, при которых преподаватель является организатором процесса, а учащийся заинтересованным и активным участником учебного процесса. Это обучение посредством обмена информацией, обсуждения, поиска и открытия, разрешения проблем, постоянного усовершенствования как преподавателя, так и учащегося [1].
В последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности - интерактивному подходу, который был предложен западными методистами. Однако еще не выработано однозначное понимание самого термина «интерактивный подход». Такие авторы, как У. Риверс (Rivers), Л. В. Лиер (Lier), С. Хит (Heath), Е. Хэтч (Hatch), отождествляют его с коммуникативным подходом. С точки зрения Л. В. Лиер, интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах (speech events).
Понятие «интеракция» (от англ. Interacts -взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Определение понятия «интерактивные методы» складывается из дефиниций понятий «метод» и «интерактивный» (интеракция). Метод в педагогике интерпретируется как способ целенаправленного взаимодействия преподавателя и учащихся для решения педагогических задач. В понятии «интеракция» можно выделить два слагаемых: «интер» - между и «акция» - усиленная деятельность. Таким образом, интеракцию можно трактовать как усиленную деятельность между кем-либо. Исходя из этого, интерактивные методы являются способом целенаправленного усиленного взаимодействия преподавателя и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития [2].
На наш взгляд, интерактивное обучение становится востребованным по следующим причинам. Во-первых, для преподавателей иностранного языка актуальной является проблема поиска новых,
усовершенствованных методов и методик для повышения познавательного интереса учащихся к изучению иностранного языка, укрепления мотивации в учебном процессе. Одной из возможностей решения данной проблемы является использование интерактивных методов обучения иностранному языку, в нашем случае - ориентированных на студентов неязыковых специальностей высшей школы.
Во-вторых, интерактивное обучение является эффективным средством оптимальной интенсификации учебного труда. Под интенсификацией необходимо понимать достижение цели обучения с минимальной затратой сил учащихся и преподавателей с учетом таких показателей, как качество обучения и экономия времени. К ее основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения, усиление его мотивации, информационной емкости содержания образования, применение современных методов обучения, активизация методов обучения и темпа учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда, использование компьютерных технологий в образовательном процессе и других новых информационных технических средств обучения.
В-третьих, интерактивные методы позволяют спланировать и построить обучение таким образом, чтобы все учащиеся (независимо от их количества в учебной группе) могли принимать участие в образовательном процессе, т. е. быть реально вовлеченными в активную языковую практику на учебном занятии. Для того чтобы достаточно полно раскрыть содержание категории «интерактивное обучение» и его методов, сравним традиционное обучение и активное обучение (интерактивное), выбрав следующие параметры: цели, позиция учащегося и преподавателя, организация коммуникации в учебном образовательном процессе, методы обучения, принципы интерактивного обучения.
Рассматривая традиционное обучение, подчеркнем, что оно ставит перед собой основную цель -передача учащимся как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет основные навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. При этом основная задача обучающихся - как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими.
Полученные в процессе традиционного обучения знания, умения и навыки носят академический характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным дисциплинам, который в сознании учащегося существует в виде предметно-тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи [3]. Большинство пре-
подавателей сталкиваются с невозможностью связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. Поэтому возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки учебного процесса. Достаточно сложно развеять данное сомнение прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к преподавателю также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному — слова Ш. А. Амонашви-ли: «Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами» [4].
В квинтэссенции интерактивного обучения знания приобретают иной смысл и стратегию. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой структурированной системы от преподавателя, а в процессе собственной активности. Преподаватель, по мнению О. Бассис, должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует, спорит и размышляет. В подобных ситуациях «он совместно с другими овладевает теми компетенциями, которые позволяют преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие». С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, преподавателем овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания [5].
Таким образом, подчеркнем, что цель активного (интерактивного) обучения - это создание преподавателем таких условий, в которых учащиеся сами смогут открывать, приобретать и конструировать знания. Это и является основным принципиальным отличием целей интерактивного обучения от целей традиционной системы образования.
Продолжая анализировать цели в контексте интерактивного обучения, необходимо отметить, что методы интерактивного обучения позволяют достигать в образовательном процессе чаще всего целей высшего порядка. В то же время данные методы содержат еще один блок целей, реализация которых способствует развитию у учащихся социаль-
ной компетентности (умение вести дискуссию, работать в группе, разрешать конфликты, слушать других и т. д.) [5].
В педагогической литературе часто можно встретить две категории: «интерактивные методы» и «методы интерактивного обучения». Различие этих категорий заключается в том содержании, которое вкладывается в слово «интерактивные». Говоря «интерактивные методы», тем самым на занятии делаем акцент на интерактивность самого метода (словесного, наглядного, исследовательского и любого другого). Активность ученика при этом является вторичной, т. е. перестает работать метод -обучаемый перестает быть активным. В интерактивном обучении основной является активность учащегося, которая задается не только непосредственно методом, но и другими факторами, например образовательной средой, создаваемой в учебном заведении, позицией педагога во взаимодействии со студентом, характером учебных заданий и т. д.
Необходимо акцентировать внимание и на том, что метод нельзя превращать в средство избавления учащихся от скуки на занятии. Создаваемая методом благоприятная психологическая атмосфера не может быть единственным и достаточным результатом занятия. Нельзя скрыть некомпетентность в содержательном и методическом плане, переполняя образовательный процесс разнообразными методами. Даже нетрадиционные методы не могут сами по себе гарантировать успеха образовательного процесса. Только проработанное и обдуманное применение методов в сочетании с основательным знанием темы обеспечивает планомерное развитие образовательной ситуации.
Для того чтобы процесс адаптации к новым методам работы начался и прошел успешно, учащемуся необходимо выйти за прежние рамки «зоны комфорта», расширить ее границы, почувствовать себя в безопасности в новой ситуации. Преодоление страхов, неуверенности перед новой ситуацией, понимание и принятие учащимся новых требований будут в свою очередь влиять на эффективность его учебной деятельности.
Рассмотрим аспект организации коммуникации в учебном процессе. Сегодня в организации учебного процесса в качестве способа передачи информации используется односторонняя (закрытая) форма коммуникации, которая отражает репродуктивный характер обучения. Суть ее заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении студентом. Основным источником обучения является опыт педагога. Студент находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего. Иногда односторонность может нару-
шаться (например, когда студент что-либо уточняет или задает вопрос), и тогда возникает двусторонняя коммуникация.
Характерно, что односторонняя форма коммуникации присутствует не только на лекционных занятиях, но и на семинарских. Отличие только в том, что не преподаватель, а студент транслирует некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала. Такая форма учебной коммуникации, существующая столь долгое время в вузе, неприемлема сегодня по многим причинам. Назовем лишь некоторые недостатки такого способа учения.
Прежде всего - пассивность студента во время занятия, его функция - слушание, в то время как педагогические и социологические исследования показывают, что от пассивного участия в процессе обучения очень скоро не останется и следа. Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими исследователями Р. Кар-никау и Ф. Макэлроу: человек помнит 10 % прочитанного; 20 % - услышанного; 30 % - увиденного; 50 % - увиденного и услышанного; 80 % - того, что говорит сам; 90 % - того, до чего дошел в деятельности [6].
Вторая причина еще более проста и очевидна: односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа лектора. Сегодня в большинстве случаев это не так. Преподаватель, как правило, использует материал, который не является оригинальным. Оригинальны лишь способы его конструирования, логика и манера изложения. Но ведь это помогает лишь преподавателю: он работал, присваивал знание, открытое другими. Это, безусловно, ценно и свидетельствует об уровне и мастерстве преподавателя, но мало чем способствует в конструировании знания студентом - чужая конструкция знания никогда не становится своей. Ею можно восхищаться, но создавать все равно придется свою.
Принципиально другой является форма многосторонней (открытой) коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только преподавателя, паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля с его стороны. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими студентами.
Нужно отметить, что сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допущение (разрешение) высказываний студентов, что само по себе является важным, а привнесение в образова-
тельный процесс их знаний через сформулированные высказывания. Когда студенты пытаются внести собственное знание или опыт, преподаватели часто оставляют это просто на уровне информации и не допускают, чтобы происходило переструкту-рирование предмета обсуждения, нарушение привычной коммуникативной модели «мнение преподавателя - дополнения студента». Принципы многосторонней коммуникации при этом нарушаются, ибо знания студентов привлекаются только в той мере, насколько они дополняют ход преподавания. Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт студентов почти исключительно используется для того, чтобы достичь цели, которая (пока) не является их целью. Предметное знание студента, его субъективная оценка и выражение мнения подчиняются «коммуникативному фильтру» восприятия и понимания преподавателя [7].
Хотелось бы отметить, что идея интерактивного обучения требует «додумывания» и теоретической доработки. Сегодня интерактивное обучение упрекают в отсутствии четкой теоретической концепции, в смешивании под одним названием различных подходов и методов (в частности, нет общепринятой классификации методов).
Важно отметить одно обстоятельство. Педагоги-практики, применяя методы интерактивного обучения, отмечают наличие определенных барьеров, препятствующих их использованию. В статье Ч. К. Бонуэлл и Т. Е. Сазерленд [8] выделяются следующие барьеры при использовании методов активного обучения:
- трудность в преподнесении большого количества материала на занятиях;
- активное обучение требует слишком много времени для подготовки занятия;
- представляется невозможным использование активных методов обучения в многочисленной аудитории;
- возможность негативных последствий: отношение коллег к новым подходам; влияние оценки учащихся на работу преподавателя; влияние на продвижение по службе.
На наш взгляд, эти барьеры необходимо учитывать при планировании своего урока и быть готовыми прилагать определенные усилия по их преодолению.
К числу основных педагогических условий реализации интерактивного обучения иностранным языкам выделяют следующие:
- взаимное общение на иностранном языке с целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интересной для всех участников, в ситуации, важной для всех;
- совместная деятельность, характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя ин-
формации, получателя информации и ситуативного контекста [6];
- изменение традиционной роли преподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;
- рефлективность обучения, сознательное и критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов как со стороны преподавателя, так и учащихся [9].
При этом эффективность процесса обучения зависит от реализации следующих принципов: комплексного подхода к процессу обучения на коммуникативно-ситуативной основе; интерактивности; дифференцированного подхода; учета индивидуальных особенностей; вариативности режима работы; проблемности (как при организации учебных материалов, так и самого учебного процесса).
Принцип коммуникативно-ситуативного обучения предусматривает использование комплекса коммуникативных ситуаций, направленных на развитие речи учащихся, что способствует «преодолению резкого перехода от учебных условий к естественному общению благодаря формированию у обучающихся прочных ассоциативных связей». При этом занятия по иностранному языку не делятся по аспектам, а являются комплексными.
Использование принципа проблемности в обучении означает, что «знания не преподносятся обучаемому в детерминированном, завершенном виде, предназначенном лишь для запоминания, а даются в динамике перехода от незнания к знанию, при активном участии самих обучаемых в получении части этих знаний в результате самостоятельной работы над решением специально подобранных проблемных задач». Принцип проблемности играет большую роль в формировании интереса к содержанию обучения и самой учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает учебную мотивацию и дает возможность учащимся проявить умственную самостоятельность и инициативность.
Принцип вариативности режима работы предусматривает обмен профессионально значимой информацией на групповом и индивидуальном уровне, а также сочетание аудиторной и домашней работы с использованием современных средств связи.
Сочетая принцип дифференцированного подхода с принципом учета индивидуальных особенностей, преподаватель становится более свободен в выборе методических приемов и разнообразных стимулов, способных поддерживать мотивацию и умственную активность учащихся в течение всего периода обучения.
Конечно, можно полностью согласиться с тем, что интерактивные методы не позволяют препод-
нести на занятиях большое количество материала, возможно, за исключением некоторых вариантов активной лекции. Но необходимо ли это? Если мы придерживаемся ценностей традиционного образования, то тогда, конечно, важно количество информации на занятии, а с позиций интерактивного обучения более ценно другое - как было добыто знание учащимися, как они его применяют, является ли оно для них личностно значимым. Ведь информацию всегда можно найти в книгах и Интер-
нете самостоятельно. Здесь педагогу важно определиться, с какой целью он использует методы интерактивного обучения: чтобы учащиеся лучше запоминали учебный материал, но тогда это обыкновенный процесс оптимизации традиционного образовательного процесса, или он готов для серьезного и последовательного изменения своего профессионального мышления и деятельности, что в свою очередь приведет к изменению учебной деятельности и личностному развитию учащихся.
Список литературы
Обрыдина Т. И. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в процессе обучения иностранному языку // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 1 (91). С. 32-35.
Жук А. И., Кошель Н. Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов. М.: Аверсэв, 2004.
Бар Р., Таг Дж. От обучения к учению - новая парадигма высшего образования // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: сб. статей-рефератов по дидактике высшей школы / Белорусский гос. ун-т. Центр проблем развития образования. Минск, 2001. 320 с.
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Минск, 1984. 297 с.
Григальчик Е. К., Губаревич Д. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. Минск, 2003. 148 с.
Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / ред. Леонтьев А. А. М., 1991.
Karnikau R., McElroy F. Communication for the Safety Professional, Chicago 1975.
Бонуэлл Ч. К.,Сазерленд Т. Е. Непрерывнoсть активнoгo oбучения: вь^р видoв деятельнoсти для активизации учебнoй рабoты студентов в аудитории / пер. с англ. Л. Г. Кирилюк // Университетсгае oбразoвание oт эффективнoгo препoдавания к эффективнoму учению. Сб. рефератов статей пo дидактике высшей шгалы / Белoрусский гос. ун-т. Центр прoблем развития oбразoвания. Минск, 2001. С. 4766.
Кашлев С. С. Технология интерактивного обучения. Минск: Белорусский верасень. 2005. С. 17-43, 34.
Обсков А. В., ассистент, аспирант.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: Alexanderobskov@hotmail.com
Материал поступил в редакцию 11.09.2012.
A. V Obskov
THE PROBLEM OF INTERACTIVE STUDY OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE AT HIGHER SCHOOL
The article deals with the problem of organizing interactive learning at higher educational institutions. Considering that today, interactive learning is widely used in all aspects of the educational process: at schools, universities, courses and trainings, because this technique is extremely effective not only in terms of acquiring knowledge, but also by the formation of personal skills, we decided to reveal some theoretical aspects of interactive learning and its organization for teaching foreign language at high school. The use of interactive forms, methods, approaches and new information technology in the classroom for foreign language provide ample opportunity for the formation of the students the knowledge and skills that will grow into the necessary professional competence of teachers.
Key words: Education, Classical education, Interactive learning, Interactive methods, Interactive approaches, Competence, Teaching, Results.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: Alexanderobskov@hotmail.com
