CC BY
38
другие параметры. Это обязывает предпринимать дальнейшие шаги в их исследовании.
Таким образом, результаты исследования позволяют сформулировать следующие выводы. При изучении идентичности в различных профессиональных группах было выявлено следующее соотношение типов идентичности в общей выборке испытуемых: 28 (11 %) случаев достигнутой идентичности; 42 (16 %) — «Мораторий-2»; 28 (11 %) — «Мора-торий-1»; 83 (33 %) — «Предрешенная-1»; 62 (25 %) — «Предрешенная-2»; 10 (4 %) — диффузный тип идентичности.
Большинство полученных самоописаний относятся к не очень уравновешенным типам идентичности (61 % против 39 %), самая
большая часть самоописаний принадлежит типу идентичности «Предрешенная-1» (33 %).
Сравнение групп по параметру «Тип идентичности» с помощью ^критерия и критерия Манна-Уитни по параметру «Тип идентичности» не обнаружило различий между изучаемыми профессиональными группами. Сам по себе тип идентичности, каков бы он ни был (какой степени зрелости личности он бы ни соответствовал), не определяет различий между профессиональными группами. В то же время, вероятно, в основе различий между профессиональными группами, если они существуют, лежат другие параметры. Это обязывает предпринимать дальнейшие шаги в их исследовании.
Примечания
1 Marcia J. Identity in adolescence. Handbook of adolescent psychology / ed. by J. Adelson. N. Y, 1980. P. 10.
2 Акбиева З.С., Терновская О.П., Шнейдер Л.Б. Психология карьеры и профессионально-релевантное поведение специалиста. М., 2008.
3 Marcia J.E. Ego-identity status: Relationship to change in Self-esteem, "general maladjustment" and authoritarism // Journ. of Personality. 1970. V. 38, № 2. P. 249-268.
4 Marcia J. Identity in adolescence. Handbook of adolescent psychology.
5 Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре. СПб., 2006. С. 82-103.
6 Там же.
7 Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психологии. 1997. № 5. С. 28-43.
8 Общая психодиагностика : учеб. пособие / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. СПб., 2006.
9 Данилова Е.Н., Ядов В.А. Контуры социально-групповых идентификаций личности в современном российском обществе // Социальная идентификация личности / под ред. В.А. Ядова. М., 1993. С. 137-145.
10 Marcia J. Identity in adolescence. Handbook of adolescent psychology.
11 Ibid.
УДК373
Ю.А. АФОНЬКИНА
Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры
E-mail: julia3141@rambler.ru
К проблеме мониторинга качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования
В статье представлена модель мониторинга качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Она разработана на основе федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Ключевые слова: мониторинг, общеобразовательная программа, дошкольное образование, принцип интеграции, психологизация, развитие ребенка.
YU.A. AFONKINA
To the Problem of Monitoring the Quality of the Development of Basic Educational Program of Preschool Education
The article presents a model for monitoring the quality of mastering basic educational program of preschool education. This model is developed based on the federal government requirements for the structure of the core educational program of preschool education.
Key words: monitoring, learning programs, early childhood education, the principle of integration, psychology, child development.
© Афонькина Ю.А., 2011
Современное дошкольное образование развивается в принципиально новых условиях, которые регламентированы приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 г «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (далее ФГТ)1. Данный документ определяет направления стратегических преобразований, реализация которых приведет к качественно иному уровню функционирования и развития системы образовательных услуг для детей дошкольного возраста. Центральным моментом, глобальной идеей этих преобразований является, на наш взгляд, психологизация системы образования дошкольника, а именно, приведение в соответствие практики дошкольного образования с теми специфическими характеристиками дошкольного возраста, которые определяют его уникальный вклад в общий цикл психического развития. В данном смысле показательным является тот факт, что в качестве центральных принципов ФГТ определяют:
сочетание научной обоснованности и практической применимости, когда содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования;
соответствие содержания программы критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, приближаться к разумному «минимуму»);
обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей в данный возрастной период;
интеграция образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой образовательных областей;
комплексно-тематическое построение образовательного процесса;
решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при про-
ведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми: основным и ведущим видом деятельности для них является игра.
Таким образом, целеполагающие идеи развития дошкольного образования аккумулируются вокруг принципа интеграции, под которым понимается состояние или процесс, приводящие к взаимопроникновению и взаимодействию образовательных областей, обеспечивающие целостность образовательного процесса2.
Реализация Федеральных государственных стандартов ставит перед дошкольными образовательными учреждениями проблему разработки инновационной модели мониторинга, направленного на определение качества дошкольного образования, а принцип интеграции дает новое видение его организационных форм и содержания. В статье представлена инновационная модель мониторинга качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования с позиции принципа интеграции. Его важность в контексте анализа дошкольного периода определяется тем, что, как показали многочисленные фундаментальные и прикладные исследования, этот возраст обеспечивает общее развитие, которое создает фундамент для приобретения в дальнейшем любых знаний и навыков, освоения сложных видов деятельности, вхождение в общественные процессы, развитие специальных способностей.
При разработке модели мониторинга мы ориентировались на определение термина «качество дошкольного образования» С.В. Кузьмина3. С его точки зрения, это совокупность свойств и характеристик, реализация которых в образовательном процессе способствует разностороннему развитию ребенка до уровня, соответствующего его возрастным возможностям и требованиям общества, сохранению его здоровья и обеспечению успешности перехода к следующему возрастному периоду. Критерии качества образования дошкольника должны иметь интегративный характер. Как подчеркивает Е.Л. Низиенко, достижения детей дошкольного возраста определяются не суммой знаний, умений и навыков, а совокупностью интеллектуальных и личностных качеств4. ФГТ дает четкие представления об интегративных характеристиках, которые должны быть сформированы у ребенка — выпускника детского
образовательного учреждения к семи годам и являются критерием качества дошкольного образования. К ним относятся: физическое развитие; любознательность, активность; эмоциональная отзывчивость; средства общения и способы взаимодействия со взрослыми и сверстниками; способность управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдение элементарных общепринятых норм и правил поведения; способность решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту; первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе; универсальные предпосылки учебной деятельности — умения работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции; умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности. Данные характеристики и составляют предмет мониторинга.
Показателен тот факт, что формирование интегративных характеристик, как предполагает ФГТ, должно происходить не при освоении ребенком отдельных образовательных областей: они являются совокупным результатом освоения дошкольником всех образовательных областей. Итак, цель мониторинга — изучить достижение детьми 6-7 лет планируемых итоговых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования на основе выявления сформиро-ванности интегративных качеств. Принцип интеграции в предлагаемой нами модели реализуется в мониторинговой процедуре.
Мониторинг качества дошкольного образования проводится всеми специалистами дошкольного образовательного учреждения, работающими с ребенком. Однако в мониторинговой деятельности специалистов отличаются как предмет диагностики, так и методический инструментарий. В совокупности использование разнообразных методик, изучение одного и того же содержания развития ребенка с разных профессиональных позиций позволяет составить комплексное объективное представление о сформирован-ности интегративных показателей, которые и являются критериями качества реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Форма и процедура мониторинга таковы: он проводится группой специалистов под руководством старшего воспитателя (куда вхо-
дят воспитатели, работающие в данной возрастной группе, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, педагог-психолог) как коллегиальное обсуждение соответствия проявлений интегративных показателей у каждого ребенка определенным балльным характеристикам.
На первом этапе воспитатели, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель на заседании консилиума представляют доказательные данные о ребенке, полученные с использованием мало-формализованных методик, преимущественно в процессе наблюдений на занятиях и в самостоятельной деятельности. Инструктор по физической культуре представляет количественные и качественные данные по освоению основных движений и физических качеств, работоспособности, а музыкальный руководитель — по освоению музыкально-ритмических движений, певческих навыков, уровню музыкальной отзывчивости.
Педагог-психолог представляет данные о ребенке, полученные им в процессе индивидуального взаимодействия с ним с использованием формализованных диагностических методик (тестовых процедур, естественного эксперимента), отвечающих таким требованиям, как экономичность, развивающий характер взаимодействия взрослого с ребенком, прогностичность результатов психологического обследования, близость диагностических заданий к педагогическому процессу, возможность перевода результатов методик на педагогический язык.
Второй этап связан с принятием решения командой специалистов:
1) данные о ребенке исчерпывающие, информативные, в них нет существенных разногласий;
2) если существует необходимость получить более подробную диагностическую информацию, дополнить ее экспертными оценками родителей, беседой с ребенком, выполнением им специально подобранных диагностических заданий, анализом продуктов его деятельности, то необходимая информация собирается специалистами.
На третьем этапе, изучив информацию, специалисты составляют интегративную характеристику, включающую уровни сфор-мированности интегративных показателей у отдельных детей и группы дошкольников в целом. Иными словами, происходит «сборка статуса ребенка (группы)».
Для решения данной задачи нами разработаны мониторинговые критерии в соответствии с определенными ФГТ интег-ративными характеристиками. Реализация принципа интеграции обеспечена изучением в разных видах детской активности базовых показателей развития, которые характеризуются информативностью и прогностичнос-тью, формируются в разных видах детской деятельности при освоении образовательных областей и являются комплексными. Мы исходили из идеи, что знания, умения и навыки деятельности (по сформированности которых в традиционной парадигме оценивалось качество дошкольного образования) отражают лишь ее техническую сторону, тогда как для мониторинга качества образования принципиальную важность имеет изучение побуждений к деятельности и способность к ее самоорганизации. Обозначенная триада — знания, умения и навыки, побуждения и самоорганизация — составила концептуальную основу для разработки интегративных параметров мониторинговой оценки интег-ративных характеристик. Каждая интегра-тивная характеристика представлена рядом диагностируемых показателей, для оценки которых разработаны оценочные шкалы. Диагностируемые показатели составляют содержание мониторинга. На основе оценочных шкал заполняется таблица по каждому интегративному показателю отдельно для каждого ребенка (графа «всего в баллах»), определяются уровень сформированности изучаемой интегративной характеристики у конкретного ребенка (графа «уровень») и сумма баллов по отдельным диагностируемым показателям на группу детей (графа «итого»). Подсчитывается в процентном соотношении распределение детей возрастной группы по высокому, среднему и низкому уровню сформированности диагностируемого интегративного показателя. В качестве примера приведем мониторинговые критерии по интегративной характеристике «любознательность, активность». Познавательные интересы: проявляет разнообразные познавательные интересы (к миру предметов и вещей, миру социальных отношений и своему внутреннему), при восприятии нового пытается понять суть происходящего, установить причинно-следственные связи — 3 балла;
преимущественно проявляет познавательные интересы к миру физических явлений — 2 балла;
проявления познавательных интересов неустойчивые, преобладают предметно-ориентированные, утилитарные интересы (интересы обладания предметами или удовлетворения своих утилитарных нужд) — 1 балл;
интересы не оформленны, недифференцированные реагирует на новизну, но когда новизна восприятия проходит, теряет интерес к происходящему, быстро пресыщается — 0 баллов.
Познавательные вопросы: вопросы имеют преимущественно при-чинно-следственнный характер, отражают попытки понять существенные связи и отношения в окружающем мире, внимательно выслушивает ответы, соотносит их с системой имеющихся знаний, представлений и суждений — 3 балла;
вопросы имеют причинно-следственный характер, сочетаются с уточняющими; ответы выслушивает с интересом, выдвигает свои версии ответов, может настаивать на них, ориентируясь на собственный опыт или житейские представления — 2 балла;
задает вопросы, преимущественно отражающие обыденные, обиходные связи и отношения; может не проявлять интерес к ответам; настаивает на своих версиях ответов, нередко противореча очевидным фактам — 1 балл;
задает вопросы редко; в вопросах отражает то, что воспринимает непосредственно, в данный момент, удовлетворяется кратким констатирующим ответом; может не соглашаться с ответом, противореча очевидным фактам — 0 баллов.
Познавательное экспериментирование: любит экспериментировать, в этом процессе проявляет яркие познавательные чувства: удивление, сомнение, радость от узнавания нового; стремится самостоятельно экспериментировать для получения нового знания, решения проблемы; способен к мысленному экспериментированию, рассуждает, выдвигает и проверяет гипотезы — 3 балла;
принимает заинтересованное участие в экспериментировании, организованном взрослым; стремится экспериментировать сам, но нуждается в помощи взрослого; в своей речи отражает ход и результат экспериментирования, задает вопросы — 2 балла;
с желанием принимает участие в экспериментах, организованных взрослым, в речи отражаются эмоции, возникающие в процессе экспериментирования, иногда задает уточняющие вопросы, сам экспериментирование не организует — 1 балл;
не интересуется экспериментированием, организованным взрослым, не проявляет ярких положительных эмоций, познавательных чувств, в это время не инициирует экспериментирование — 0 баллов. Самостоятельность:
самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий — 3 балла;
самостоятельно, последовательно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается — 2 балла;
систематически самостоятельность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается — 1 балл;
несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания — 0 баллов. Обращение за помощью к взрослому: обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для содействия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы — 3 балла;
обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устраняется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому — 2 балла;
обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам может решить проблему — 1 балл;
не привлекает взрослого к содействию, может настаивать на самостоятельности даже в ситуации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым — 0 баллов.
Участие в образовательном процессе:
принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе; не мыслит себя вне группы, высказывает предложения по выбору видов деятельности, решении иных важных для жизни группы вопросов, например подготовки к празднику — 3 балла;
с интересом относится к тому, что происходит в детской группе, задает вопросы о предполагаемых событиях (содержании предстоящего занятия, ожидаемой игре), испытывает удовлетворение от общей с другими детьми деятельности, стремится деятельно участвовать в жизни группы, высказывает свои предложения, но они могут быть нереалистичны, без учета специфики взаимодействия детей друг с другом или с воспитателем в условиях детского сада — 2 балла;
откликается на предложения взрослого участвовать в мероприятиях, происходящих в группе; не проявляет инициативу или проявляет редко, не проявляет явного интереса к образовательному процессу или проявляет неустойчивый интерес — 1 балл;
не стремится участвовать в образовательном процессе вместе с другими детьми, предпочитает индивидуальные формы взаимодействия со взрослым, которые могут стать единственной возможностью вызвать активность ребенка в образовательном процессе, — 0 баллов.
На основе суммы баллов определяется уровень развития любознательности, активности у каждого ребенка: высокий — от 13 до18, средний — от 6 до 12, низкий — 0-5. Периодичность мониторинга устанавливается образовательным учреждением, но он происходит не менее двух раз в год.
Итак, применение разработанной на основе принципа интеграции модели мониторинга позволяет получить необходимый объем информации в оптимальные сроки, а на этой основе модернизировать образовательный процесс, сделав его более эффективным.
Примечания
1 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 г. «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» // Дошкольное воспитание. 2010. С. 3-4.
2 Скоролупова О.Н., Федина Н.Н. О комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. 2010. № 5. С. 40-46.
3 Кузьмин С.В. Программный подход в управлении качеством дошкольного образования. М., 2010.
4 О федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2010. № 5. С. 36-39.
УДК370
О.В. ЩЕРБИНА
Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры
E-mail: olga_santafe@mail.ru
В.Е. ХАЛИНА
Информационно-методический центр работников образования (г. Мурманск)
E-mail: halina@mail.ru
К проблеме взаимодействия педагогов-психологов образовательных учреждений по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
В статье представлена модель взаимодействия педагогов-психологов образовательных учреждений по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Ключевые слова: модель взаимодействия, педагог-психолог, дети-сироты.
O.V. TCHERBINA, V.E. HALINA To the Problem of Interaction of Educational Psychologists Educational Institutions to Support Orphans and Children Left without Parental Care
In article the model of interaction of teachers-psychologists of educational establishments on support of children-orphans and children who have stayed without care of parents is submitted.
Key word: interaction model, pedagocs-psychologists, children left without parental care.
В Российской Федерации проживают 29 млн детей. К числу наиболее уязвимых сегодня относят детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Согласно официальным статистическим данным, на начало 2007 г. в России насчитывалось 748 тыс. детей, относящихся к данной группе1. В настоящее время одним из приоритетных направлений государственной политики является решение проблем детства и, в частности, обеспечение и создание благоприятных условий для улучшения жизнедеятельности и здоровья детей и семей, где они воспитываются, а также их интеграция с обществом.
Проблемы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в нашей стране достигли предельной остроты, и их безотлагательное решение стало жизненно необходимым. Независимо от формы устройства детей и подростков, государственной или семейной, воспитанники в большинстве своем оказываются не готовы к самостоятельной жизни, сталкиваются с проблемами профессиональной ориентации, создания полноценной семьи, определения своего места в жизни. Воспитанники детских домов, интернатов все этапы раз-
вития проходят с искажениями, так как часто оказываются в условиях недостаточности или специфичности социальных контактов, не соответствующих возрасту или индивидуальным особенностям детей. Такую ситуацию развития называют социальной депри-вацией, определяемой как отсутствие или ограничение возможности для установления самостоятельной социальной роли, осуществления адекватного социального функционирования. Тяжесть последствий социальной депривации и трудность ее компенсации зависят от возраста, в котором ребенок лишился полноценных и устойчивых социальных отношений, а также от продолжительности и глубины нарушения контактов. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, отличаются от своих сверстников замкнутостью, недоверием к окружающему миру, трудностью формирования социально приемлемых форм поведения, сформированностью защиты в виде дезадаптированных ролей и отклоняющегося поведения, неразвитостью коммуникативной компетентности, нарушением умственного развития, затруднениями в адаптации в обществе. Одной из причин дезадаптации этих детей и подростков является их иждивенческая позиция, отсутствие у
© Щербина О.В., Халина В.Е., 2011
