CC BY
44
ЧИППКРО
УДК 373.2
РЕАЛИЗАЦИЯ ПЛАНОВО-ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Семенова М.Л., Глаголева И.В.
Аннотация. В данной статье рассматривается необходимость совершенствования моделирования образовательного процесса в контексте введения Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям её реализации. Представлена характеристика структурных компонентов комплексно-тематической модели образовательного процесса, предъявляющей высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, ориентированного на личность воспитанника. Автором отражена специфика новых подходов к проектированию образовательного процесса, в основу которого положена идея интеграции содержания всех образовательных областей вокруг единой, общей темы, что соответствует принципу развивающего образования. В статье раскрывается понятие «совместная партнёрская деятельность», представлены её основные характеристики, роль педагога в данном виде деятельности и способы решения образовательных задач в различных формах взросло-детской активности.
This article discusses the need to improve the educational process modeling in the context of the implementation of federal government requirements for the structure of the basic educational program of primary education and the conditions of its implementation. The author characterizes the structural components of the cluster model of the educational process, making high demands on the general culture, flexibility, creativity and intuition of teacher, working with pupils. New approaches to the design of the educational process, which is based on the idea of integrating the content of all educational areas around one common theme that corresponds to the principle of developmental education, are described. In the article the concept of «joint partnership activities», its main characteristics, and the role of the teacher and ways of solv-
ing educational problems in various forms of adult-child activity are presented.
Ключевые слова: развивающее образование, профессиональная компетентность, саморазвитие, современная модель образования, комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса, принцип интеграции, учебная модель, предметная модель, непосредственно образовательная деятельность, совместная партнёрская деятельность, организационные формы взросло-детской активности.
Developmental education, professional competence, self-development, a modern model of education, the cluster principle of the educational process, the principle of integration, training model, object model, direct educational activities, joint partnership activities, the organizational forms of adult-child activity.
В настоящее время у педагогических и руководящих работников дошкольных образовательных учреждений возникает множество вопросов при составлении календарных и перспективных планов образовательной работы. Основная их масса связана с введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [1].
Реализация принципа интеграции образовательных областей, комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса, необходимость решения программных задач в совместной деятельности педагога и детей в режиме дня, а также связанный с этим перенос «центра тяжести» с занятий на другие формы организации деятельности дошкольников - далеко не полный перечень тем для обсуждения в педагогических коллективах.
Анализ психолого-педагогической литературы и практики работы ДОУ показывает, что современная модель образовательной деятель-
ности, новые подходы к планированию образовательной работы с детьми недостаточно разработаны на научном и методическом уровнях. При этом необходимо отметить, что эффективность педагогической поддержки различных направлений развития дошкольников во многом зависит от обоснованности системы организации их деятельности, то есть от качества планирования.
Как показывает практика, значительные трудности возникают у педагогов с распределением деятельности дошкольников «вне занятий», планируемой в режиме дня. Значимость данного направления работы ощутимо возрос -ла, что нашло отражение в последних нормативно-правовых документах. Подтверждением тому служат следующие положения ФГТ: основная общеобразовательная программа дошкольного образования должна «предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования». Кроме того, требуется сопоставить содержание психологопедагогической работы по освоению детьми образовательных областей, заявленных в ФГТ, с традиционной деятельностью педагогических коллективов по реализации программных задач дошкольного образования.
Основная общеобразовательная программа дошкольного образовательного учреждения рассматривается в ФГТ как модель организации образовательного процесса, ориентированного на личность воспитанника, отвечающего определенным принципам:
- развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
- научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования);
- соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, макси-
мально приближаться к разумному «минимуму»);
- обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
- строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
- основываться на комплекснотематическом принципе построения образовательного процесса;
- предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятель -ности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов;
- предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.
Возникновение новых тенденций в образовании предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности педагога, ориентированных на раскрытие и формирование у воспитанников способностей к самопознанию, самообразованию, самосовершенствованию. Происходит переосмысление роли педагога, который становится в большей степени «координатором» или «наставником», чем непосредственным источником информации. Позиция педагога дошкольного образования по отношению к детям сегодня изменяется и приобретает характер сотрудничества, когда ребенок выступает в ситуации совместной с педагогом деятельности и общения равноправным партнером.
В отличие от учебной модели организации образовательного процесса, комплекснотематическая модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.
Комплексно-тематическая модель (в классической форме, идущая от педагогической системы Ж.-0. Декроли) использует более органичную синкретичному видению мира ребен-
ком-дошкольником организацию образовательных содержаний: тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере действительности, представленное в эмоционально-образной, а не в абстрактно-логической форме.
Предварительный подбор взрослым основных тем придает систематичность и культуро-сообразность образовательному процессу. В то же время проекция «темы» на разные виды детской активности («проживание» ее ребенком в игре, рисовании, конструировании) и возможность их выбора самим ребенком делают эту модель менее жесткой, обеспечивают развитие инициативности детей.
Реализация темы в комплексе разных видов деятельности как бы вынуждает взрослого к более свободной позиции, нежели учительская; ее можно обозначить как позицию партнера, сотрудника. Более гибкой в этой модели становится и организация предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей.
При планировании образовательной деятельности в ДОУ педагог должен учитывать принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей. Цели и задачи сод ер -жания дошкольного образования каждой образовательной области должны решаться и в ходе реализации других образовательных областей. Причем все предлагаемые ребенку задания должны носить практико-ориентированный характер и быть жизненно обусловленными. Программные темы должны формировать положительное эмоциональное отношение, необходимое для возникновения у детей соответствующей мотивации в образовательном процессе.
Основным элементом образовательной деятельности при решении образовательных задач становится совместная партнёрская деятельность. Основные характеристики совместной деятельности:
- взрослый - партнер;
- свободное размещение;
- свободное перемещение;
- свободное общение;
- добровольное присоединение к деятельности;
- динамичная позиция педагога;
- «открытый» временной конец.
Таким образом, вырабатываются порядок и организация совместной деятельности: свободное размещение детей за общим столом, их общение с другими детьми по ходу работы и перемещение по мере необходимости. Дети могут сами решать, участвовать или нет в общей работе. У ребенка появляется возможность выбора - участвовать в этой работе или организовать что-то другое, заняться чем-то другим. Дети могут работать в разном темпе. Объем работы каждый ребенок может определить для себя сам: что он сделает, но сделает хорошо и доведет начатое дело до конца или закончит его позже.
При конструировании оптимальной модели образовательного процесса для дошкольного возраста необходимо учитывать
- с одной стороны, психологические особенности возраста (закономерности развития);
- с другой - интегративные показатели «образа» ребенка на «выходе» из дошкольного возраста, представленные интегративными качествами, которые ребёнок может приобрести в результате освоения Программы.
Возрастные особенности обучения ребенка, согласно Л. С. Выготскому, отражают переход от обучения ребёнка по спонтанным программам (в раннем возрасте) к спонтаннореактивным, сочетающим собственные интересы ребенка (в дошкольном возрасте) и педагогические задачи взрослого. Соответственно, ненавязчивая, «партнерская» позиция взрослого, гибко управляющего подбором образовательных содержаний и предметного материала, позволяет учитывать как педагогические интересы (достаточно системно решать образовательные задачи), так и интересы детей, открывая путь становлению инициативности и самостоятельности во всех сферах их деятельности.
Проектирование образовательной деятельности с учётом вышеизложенного обеспечивает две позиции взрослого:
- как непосредственного партнёра в деятельности детей;
- как организатора развивающей предметной среды.
- В соответствии с этими позициями взрослого образовательный процесс включает две основные составляющие:
- совместная непринужденная партнерская деятельность взрослого с детьми;
- свободная самостоятельная деятельность самих детей.
Как утверждает В.И. Слободчиков, такая структурная модель образовательного процесса должна быть принята как каркасная для всего дошкольного возраста (3-7 лет) и как единственно возможная для младшего дошкольного возраста (3-5 лет).
В соответствии с ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования основными компонентами образовательной деятельности являются:
- непосредственно образовательная дея-тельность (использование термина «непосредственно образовательная деятельность» обусловлено формулировками СанПиН);
- образовательная деятельность в режимных моментах;
- самостоятельная деятельность детей;
- образовательная деятельность в семье.
Согласно предложенной модели, в основном составляющем блоке образовательного процесса - «партнерском» - в рамках совместной непринужденной деятельности взрослого с детьми должны решаться развивающие задачи самого широкого плана:
- развитие инициативности детей во всех сферах деятельности;
- развитие общих познавательных способностей (в том числе сенсорики, символического мышления);
- развитие культуры чувств и переживаний, способности к планированию собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата, задачи освоения ребенком «мироустройства» в его природных и рукотворных аспектах (построение связной картины мира).
Организующими в этом блоке являются формы совместной деятельности взрослого с детьми (игровая, продуктивная, познавательноисследовательская деятельность, чтение художественной литературы), а также тематическое содержание, которое использует воспитатель, инициируя совместную партнерскую деятельность с детьми.
Важно отметить, что для разных видов детской деятельности существуют оптимальные формы работы. Например, для организации трудовой деятельности подойдут поручения (в том числе подгрупповые), познавательные
опыты и задания, дежурства, практикоориентированные проекты и пр. Познавательно-исследовательская деятельность организуется с целью развития у детей познавательных интересов, их интеллектуального развития. Основная задача данного вида деятельности -формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Наиболее оптимальными организационными формами являются: дидактические игры, наблюдение за объектами живой и неживой природы, экспериментирование, беседы на интересующие детей темы, экскурсии.
В свою очередь, одни и те же формы работы могут быть использованы для организации различных видов детской деятельности. Так, например, игра может быть использована не только для организации игровой деятельности. В игровой форме может проходить двигательная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, музыкально-художественная деятельность. Конкретная конфигурация этих форм активности и их содержание проектируются самим воспитателем, который может выбрать любую из форм совместной деятельности с детьми и линию её развертывания как основную, смыслообразующую и строить от неё и через неё переходы к другим формам.
Важно понимать, что заданные конкретные темы предлагаются педагогу не для «проработки» с детьми, а для определения примерного движения по линиям, соответствующим формам взросло-детской активности, через:
- варианты примерных тематических циклов для познавательно-исследовательской деятельности (наблюдения и экспериментирования);
- репертуар художественных произведений с различными вариантами выбора;
- общие типы и структуры работы для продуктивной деятельности;
- возможные способы и формы игровой деятельности.
В то же время партнерская взросло-детская активность открыта для перепроектирования в соответствии с интересами детей, субкультурным содержанием, которые проявляются и реализуются в свободной детской деятельности. При определении структуры образовательного процесса, логики взаимосвязи блоков совместной и самостоятельной деятельности, необходимо иметь в виду положения концепции Л.С.
Выготского, согласно которым схема развития любого вида деятельности такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности с взрослыми, затем - в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка.
При этом основными требованиями к планированию продолжают оставаться наглядность, компактность, отражение всех значимых компонентов образовательного процесса (целей и задач, форм и методов, участников работы, места проведения мероприятий и др.).
Для реализации комплексно-тематического принципа подойдут такие формы организации детской деятельности, как тематические дни, творческие проекты и др. Практика проведения тематических дней позволяет обеспечить рассмотрение определенного вопроса, проблемы средствами различных образовательных областей с использованием разнообразных форм работы. При этом применяется метод погружения, что позволяет детям и взрослым не просто познакомиться с новыми для себя культурными явлениями, информацией, а прожить день в атмосфере определенного события, праздника, проникнуть в суть явления.
Структура каждого тематического блока для всех возрастных групп может быть представлена следующими компонентами:
1. Наименование темы.
2. Общее программное содержание темы.
3 .Планирование непосредственно образовательной деятельности по теме.
4. Содержание предметно-развивающей среды для организации самостоятельной деятельности ребенка по теме.
5. Планирование содержания образовательной деятельности в семье по теме.
6. Планирование совместной деятельности по теме взрослого и ребёнка в режимных моментах.
План совместной деятельности взрослого и ребёнка по какой-либо теме в режимных моментах включает:
- содержание образовательной работы в утренние часы;
- содержание образовательной работы в ходе проведения гигиенических процедур и приёма пищи;
- содержание образовательной работы в ходе прогулки;
- содержание образовательной работы в вечерние часы.
Педагог самостоятельно распределяет всю образовательную работу по дням недели, учитывая нагрузку и интересы детей.
Однако необходимость учёта ценностных ориентаций современного общества и требований школы, предусматривающих, что при поступлении в первый класс ребёнок дошкольного возраста должен иметь первоначальное ов -ладение чтением, письмом, арифметический счетом, требует введения в образовательный процесс отдельных элементов учебной модели для старшего дошкольного возраста (5-7 лет). Речь идёт о специально организованных «учебных» занятиях с функцией (позицией) взрослого как учителя - регламентатора содержания и формы детской деятельности.
Таким образом, в группах старшего дошкольного возраста (5-7 лет) образовательный процесс может приобрести трехчастную структуру (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, 1995).
Все три составляющие образовательного процесса в группах старшего дошкольного воз -раста должны быть уравновешены, образуя гармоничное единство как в отношении типа взаимодействия взрослого с детьми, так и в отношении баланса свободной регламентированной деятельности детей, инициатив взрослого и ребенка. Соответственно, даже в старшем дошкольном возрасте удельный вес регламентированных «учебных» занятий в целостном об -разовательном процессе должен быть очень невелик и представлен занятиями по основам математики и начальному освоению чтения и письма. Именно это содержание вместе с позицией взрослого-учителя обеспечивает непосредственную подготовку ребенка к систематическому обучению в школе (и в плане введения в базовые школьные учебные предметы, и в плане психологической дисциплины - умения принимать задачу от взрослого, действовать по инструкции, ограничивать себя движением в предмете, контролировать свои действия и т.п.).
Вовлечение семьи в решение образовательных задач включает как пассивные, так и активные формы взаимодействия. В родительском уголке размещаются информационные материалы по теме недели и рекомендации для родителей по проведению образовательной работы с детьми.
Среди наиболее эффективных и соответствующих современным требованиям форм взаимодействия с семьёй можно выделить формы совместного творчества детей, родителей и педагогов. Степень вовлеченности родителей может быть весьма разнообразной - это во многом зависит от их желания и возможностей. Среди самых распространенных форм совместного творчества можно выделить:
- семейные клубы по интересам: спортивные, туристские, фольклорные;
- студийные занятия родителей и детей;
- семейные гостиные с использованием средств музыки, театра, живописи, литературного и фольклорного материала;
- спортивные праздники (в помещении и на улице), занятия совместно с родителями, досуг, праздники, развлечения, различные формы трудовой деятельности.
Подобные мероприятия есть в арсенале каждого педагогического коллектива, они помогают сплотить детей, родителей и педагогов. Их главная задача - увеличить время совместного пребывания родителей и детей, научить родителей прислушиваться к детям, их чувствам и запросам, создать атмосферу единства, сплоченности.
Подводя итоги, можно выделить основные задачи, которые необходимо решить педагогическим коллективам в ходе корректировки плана образовательного процесса:
- соотнесение образовательных областей, заяв ленных в ФГТ, с видами детской деятель -ности, организуемыми педагогом;
- выявление места организуемых педаго -гом видов деятельности детей, форм работы в режиме дня и в течение недели;
- распределение общего объема обязательной части образовательной программы в
режиме дня в соответствии с новой структурой, заявленной в ФГТ.
Литература
1. Приказ Минобрнауки России № 655 от 23.11.2009 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразователь -ной программы дошкольного образования», рег. № 16299 от 08.02.2010 Минюста РФ.
2. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 22.07.2010 № 91; Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 20.12.2010 №164 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.2731-10 «Изменение №1 к 2.4.1.2660-10 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях».
3. Планирование внеучебной деятельности с детьми в режиме дня. Подготовительная к школе группа / Под ред. Л.Л. Тимофеевой. -М.: Центр педагогического образования, 2011.
4. Сергеев, К. Научить ребёнка самостоятельности (беседа с В.И. Слободчиковым)/ К. Сергеев // журнал «Виноград», № 5 (37) 2010.
5. Скрипова, Н.Е. Обеспечение готовности
педагогов начальной школы к работе в услови -ях федерального государственного образовательного стандарта: научно-теоретический
журнал / Н.Е. Скрипова, Л.В. Корнилова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - Челябинск: ИУМЦ «Образование», 2011. - № 1(6) - С. 107-112.
