CC BY
17Тем не менее, считает Л.Н. Митрохин, В.И. Вернадский был в числе тех мыслителей советской эпохи, которые "прорывали мертвящую оболочку официального догматизма, утверждали положение, знаменовавшее шаг вперед в развитие философской науки и их творчество составило неотъемлемый компонент, источник энергетики творческих поисков, без которых само существование философской мысли было бы невозможно" (14, С. 34).
Научные и философские прозрения академика, опыт его "философской работы", "философствования" продолжают оставаться актуальными в духовной жизни современной нам эпохи и нуждаются в дальнейшем осмыслении.
Литература:
1. Вернадский В.И. Записки о выборе члена академии по отделу философских наук [о А.М. Деборине] //
B.И. Вернадский. Собрание сочинений в 24 томах. - Том 14. - М.: Наука, 2013.
2. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление // В.И. Вернадский. Собрание сочинений в 24 томах. - Том 10. - М.: Наука, 2013.
3. Вернадский В.И. По поводу критических замечаний акад. А.М. Деборина // В.И. Вернадский. Собрание сочинений в 24 томах. - Том 14. - М.: Наука, 2013.
4. Вернадский В.И. Собрание сочинений в 24 томах. - Том 14. - М.: Наука, 2013.
5. Там же - Том 22. Дневники В.И. Вернадского 1940-1942 гг. - М.: Наука, 2013.
6. Там же - Том 20. Дневники В.И. Вернадского 1923-1934 гг. - М.: Наука, 2013.
7. Там же - Том 21. Дневники В.И. Вернадского 1935-1939 гг. - М.: Наука, 2013. - С. 284.
8. Там же - Том 23. Дневники В.И. Вернадского 1943-1944 гг. - М.: Наука, 2013.
9. Вернадский В.И. Собрание сочинений в 24 томах. - Том 15. Переписка с Б.Л. Личковым. - М.: Наука, 2013.
10. Там же - Том 9. Несколько слов о ноосфере. - М.: Наука, 2013.
11. Вернадский В.И. Труды по философии естествознания. - М.: Наука, 2000.
12. История русской философии: учебник под ред. М.А. Маслина. - М: КДУ, 2008.
13. Маркс К. и Энгельс Ф. Избранные сочинения. В 9-ти томах. Т. З. - М.: Политиздат, 1985.
14. Митрохин Л.Н. Из бесед с академиком Ойзерманом// "Вопросы философии, 2004, №5.
15. Онищенко В.Л. О концепциях ноосферы В.И. Вернадского и П. Тейяра де Шардена (социально-философский аспект) // Экологические проблемы семейного отдыха: пути решения. - Анапа, 2008. -
C. 490-496
16. Ремизов И.Н., Онищенко В.Л. Корни и истоки философилии академика В.И. Вернадского. // Научное наследие Ф.А. Щербины: казачество и история Кавказа: сборник материалов XVII международной научно-практической конференции. / Якаевские чтения - 2017; Академия ИМСИТ. - Краснодар: ИМСИТ - 2017.
17. И.Н. Ремизов, Ю. М. Перов. На пути к ноосферному обществу (некоторые теоретико-методологические и прикладные аспекты социальной экологии) - Краснодар, Экоинвест, 2000.
18. Сухов А.Д. Ученые-естествоиспытатели в истории русской философии // Философские науки, 2012. №1. С. 129-141.
Педагогика
УДК:372.881.1
декан факультета филологии и массовых коммуникаций, доцент Родин Олег Федорович
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
К ПРОБЛЕМЕ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. Данная статья посвящена актуальной проблеме культуроведческого обучения иностранным языкам как основной тенденции современного социокультурного образования. В статье сформулированы основные положения культурологического образования, обоснована важность социокультурной компетенции обучаемых, представлены задачи культуроведческого образования средствами иностранного языка, обоснована необходимость и изложены принципы подготовки обучающихся к межкультурному общению.
Ключевые слова: иностранный язык, поликультурная среда, культуроведческое образование, поликультурное образование, коммуникативная компетенция, социолингвистическая компетенция, социокультурная компетенция, межкультурное общение, диалог культур, мультикультурный подход к обучению.
An^Mion. The article is concerned with an actual problem of culturological foreign language teaching as the basic tendency of modern social and cultural education. The article states the basic ideas of culturological education, it proves the importance of students' social and cultural competence, it presents the tasks of culturological education by means of the foreign language, and it proves the necessity and states the principles of training students for intercultural communication.
Keywords: a foreign language, polycultural environment, social and cultural education, polycultural education, communicative competence, sociolinguistic competence, social and cultural competence, intercultural communication, dialogue of cultures, multicultural approach to teaching.
Введение. При обучении языкам международного общения в России самое широкое распространение приобрел коммуникативный подход, который, как показывает ряд исследований, способен подготовить учащихся к спонтанному общению на иностранном языке (ИЯ). При этом особая роль отводится социокультурному компоненту содержания обучения, как фактору, во многом определяющему и обусловливающему использование ИЯ в конкретных ситуациях и тем самым влияющему на иноязычную коммуникативную компетенцию обучаемых.
Изложение основного материала статьи. С развитием и распространением коммуникативного подхода к обучению ИЯ значительно больше внимания стало уделяться использованию ИЯ в определенных
социальных и культурных ситуациях. Известные западные модели коммуникативной компетенции [4; 5] рассматривают социокультурный компонент как вспомогательный социолингвистической компетенции. Так, знание норм поведения, ценностей, правил общения необходимо для выбора верного речевого регистра. То есть функция культуры сводится лишь к верному выбору регистра высказывания в зависимости от роли собеседника, его статуса, места и цели общения. Однако этим вовсе не ограничивается роль культуры в процессе иноязычного общения.
Культуроведческая осведомленность необходима для верной интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в иноязычной среде. Незнание социокультурного контекста и отсутствие стратегий по заполнению информационных пробелов могут оказаться решающими факторами при коммуникации с носителями языка и культуры.
Говоря о важности и необходимости повышения социокультурной компетенции обучаемых, не умаляются потенциал и значение стратегической компетенции, когда информационные пробелы могут быть преодолены путем переспрашивания, уточнений, объяснений и т. п. Однако носители языка не всегда готовы принять во внимание языковые трудности, с которыми сталкиваются говорящие на ИЯ. Кроме того, в некоторых случаях, не представляя, что значит изучать ИЯ и общаться на нем, носители языка просто не способны ответить на популярные среди иностранцев вопросы что и почему. Это происходит не потому, что они не хотят помочь, а потому, что, ознакомившись с родной культурой естественным, имплицитным путем, находясь в культурной среде, они обладают знаниями-концептами, способны лишь интуитивно определить, что есть что, и очень редко могут дать ожидаемое объяснение.
Таким образом, очевидно, что знания культуры придают уверенность всем владеющим ИЯ, дают возможность обучаемым осуществить выбор в действии. В некоторых случаях, зная правильный ответ, просто необходимо спросить, что и почему с целью начать беседу или продолжить разговор. Данные хитрости относятся к разряду множества стратегий, используемых при общении. Поэтому социокультурная компетенция позволяет говорящим на ИЯ чувствовать себя практически на равных с носителями языка (в отношении культуры), что является шагом к адекватному владению ИЯ. Конечным этапом социокультурной компетенции будет способность обучающихся оперировать необходимыми знаниями-концептами и адаптировать (если это необходимо) свое поведение к поведению, адекватному или близкому к носителям языка.
Следовательно, на современном этапе преподавания языков международного общения в России знания культуры страны и народа изучаемого ИЯ являются не просто важными и значимыми, они играют определяющую роль при использовании языка и тем самым влияют на иноязычную коммуникативную компетенцию учащихся. Идея расширения рамок обучения культуре нашла отражение в современных УМК по иностранным языкам (авторские коллективы под руководством В. В. Сафоновой, Е. И. Пассова, В. П. Кузовлева), в которых культуроведческий компонент выходит за пределы туристического аспекта. В данной статье под частью культуры страны изучаемого языка, которую способно дать социокультурное обучение ИЯ, мы понимаем свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации.
Необходимость культуроведческого образования средствами ИЯ начинает приобретать очевидный характер. Однако какое именно культуроведческое образование могут реально получить школьники в условиях иноязычного учебного общения в различных типах российских школ? Каковы могут быть требования к уровню их иноязычной социокультурной компетенции? Каковы могут быть современные требования к культуроведческому наполнению учебных программ и учебной литературы по ИЯ? Что следует понимать под культуроведением соизучаемых стран как неотъемлемым компонентом современных УМК по ИЯ? Эти и целый ряд других не менее важных вопросов стоят перед профессионалами в рассматриваемой области, и ответы на них не всегда могут иметь однозначный характер.
Следует остановиться на некоторых существенных различиях между культуроведением как одной из областей культурологического знания и культуроведением как теоретико-прикладной областью языковой педагогики. Если рассматривать культуроведение как одну из культурологических наук, то эта область научного знания на контрастивно-сопоставительной основе изучает:
• образ жизни и вариативность стилей жизни стран в культурных сообществах и соотносимых с ними социальных ценностей, норм, традиций;
• социокультурный портрет стран, их народов и языков (функционирующих в разных культурных сообществах);
• ценностно-смысловые аспекты духовной, физической и материальной культуры соизучаемых сообществ;
• историко-культурный фон и особенности исторической этнической/суперэтнической памяти;
• культурное наследие, культурную идентичность и ментальность соизучаемых народов;
• социокультурные аспекты коммуникативного поведения членов культурного сообщества;
• социокультурные нормы поведения в условиях межкультурной коммуникации.
Однако если говорить о культуроведении как о теоретико-прикладной области в сфере языковой педагогики, то оно приобретает дополнительно целый ряд социально-педагогических и методических функций.
Во-первых, оно изучает общетеоретические основы развития поликультурной языковой личности обучаемого в процессе соизучения языков, культур и цивилизаций.
Во-вторых, оно сконцентрировано на ценностно-ориентационном содержании культуроведческого образования средствами соизучаемых языков и исследует диапазон социализирующего воздействия иноязычного учебного общения на обучаемых.
В-третьих, оно призвано определять принципы культуроведческого образования средствами соизучаемых языков с учетом социокультурного контекста изучения ИЯ и обучения им.
В-четвертых, на него ложится обязанность обратиться к проблемам отбора культуроведческого материала для учебных целей, его методического структурирования для различных образовательных контекстов и разработки технологии экспертной оценки культуроведческого наполнения учебной литературы.
И, наконец, именно в языковой педагогике можно обратиться к проблемам построения многоуровневой модели культуроведческого образования и самообразования, а также технологий социокультурного образования средствами ИЯ.
К числу задач культуроведческого образования средствами ИЯ следовало бы отнести такие, как:
• развитие культуры восприятия современного многоязычного мира;
• комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности обучаемых;
• развитие у обучаемых полифункциональной социокультурной компетенции, помогающей им ориентироваться: А) в изучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных нормах и формах общения, Б) в стратегиях социокультурного поиска в незнакомых социокультурных сообществах, В) в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения;
• развитие культуры систематизации и интерпретации фактов культуры;
• развитие основ культуры описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ;
• обучение технологиям защиты от культурного вандализма, культурной ассимиляции, культурной дискриминации;
• создание условий для культурного творчества (в том числе и речетворчества).
Современное культуроведение не должно быть страноведчески замкнутой системой, а раскрывать суть, диалектику взаимодействия общепланетарного и культуроведчески специфического в человеческом обществе и конкретных сообществах. При разработке учебных пособий по культуроведению важно очень четко осознавать, насколько те или иные культуроведческие знания и умения, которыми овладевает обучемый при изучении ИЯ, могут реально способствовать обогащению его социокультурного мировидения и подготовить его к межкультурному общению на ИЯ - минимально при исполнении роли культурного посредника и максимально при исполнении роли субъекта диалога [1; 2; 3].
В рамках социокультурного подхода к обучению ИЯ [1; 2; 3] под межкультурным общением понимается функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, моделей речевого и неречевого поведения.
Если речь идет об иноязычном межкультурном общении, то имеется в виду, что в качестве инструмента выступает язык, неродной для всех или некоторой части участников этого межкультурного взаимодействия.
Социокультурное/культуроведческое образование средствами соизучаемых языков (языка межнационального государственного общения, родного и иностранного языков) является необходимым условием для подготовки к межкультурному общению. Однако оно может быть эффективно лишь в том случае, если данный тип образования осуществляется с учетом таких принципов, как принцип дидактической культуросообразности, принцип диалога культур и цивилизаций, принцип доминирования методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий.
Сфера действия принципа дидактической культуросообразности обнаруживается, в основном, при отборе культуроведческого материала для учебных целей (при определении культуроведческого каркаса УМК или учебных пособий по ИЯ и при планировании, а также проведении занятий по ИЯ, целенаправленно ориентированных на социокультурное обогащение мировидения школьников и коммуникативную подготовку к межкультурному общению).
Принцип диалога культур и цивилизаций обращает внимание педагогов на необходимость анализа культуроведческого аутентичного и частично аутентичного материала с точки зрения потенциальных возможностей его использования при моделировании в учебной аудитории такого культурного пространства, погружение в которое строится по принципу расширяющегося круга культур и цивилизаций (от этнических/суперэтнических культур, социальных субкультур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам, к цивилизационным пластам и их отражению в мировой культуре).
При разработке методической модели культуроведческого обогащения иноязычной практики данный принцип требует ответа на вопрос о том, насколько реально создаются условия для поликультурного и билингвистического развития языковой личности обучаемых, для осознания обучаемыми себя как культурно-исторических субъектов, являющихся носителями и выразителями не одной, а целого ряда взаимосвязанных культур, для подготовки их к выполнению в обществе роли культурного посредника [1; 2; 3] в ситуациях межкультурного общения, для развития у них общепланетарного мышления и этики поведения, а также таких качеств, как социокультурная наблюдательность, культурная непредвзятость, готовность к общению в инокультурной среде, речевой и социокультурный такт.
Принцип диалога культур и цивилизаций предполагает также, что при формировании культурного пространства в условиях иноязычного учебного общения используется культуроведческий материал о родной стране, который позволяет развивать у школьников культуру представления родной культуры на ИЯ (в частности, в условиях межкультурного общения). Поэтому родной мир обучаемого не только не должен игнорироваться при изучении ИЯ, но и учитываться при отборе культуроведческого наполнения современных учебников и пособий по ИЯ.
Процесс изучения неродной культуры вряд ли можно признать эффективным в полной мере, если он приводит лишь к формированию у обучаемых конкретных культуроведческих представлений о странах соизучаемых языков, народов и сообществ, но не стимулирует формирование и развитие у школьников стратегий по изучению любой другой культуры, которая может для них представлять личностный интерес; поэтому важно не только то, что изучается на уроках ИЯ, но и как это делается.
Выводы. Следование принципу доминирования проблемных культуроведческих заданий при культуроведческом образовании средствами ИЯ ориентирует, прежде всего, на построение такой методической модели, при которой, исходя из интеллектуального потенциала обучаемых на конкретной стадии образования и уровня их коммуникативной образованности, учащиеся в процессе решения серии постепенно усложняющихся культуроведческих задач:
• тренируются в сборе, систематизации, обобщении и интерпретации культуроведческой информации;
• овладевают стратегиями культуроведческого поиска и способами интерпретации культуры;
• развивают поликультурную коммуникативную компетенцию, помогающую им ориентироваться:
- в соизучаемых типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных нормах;
- в стратегиях социокультурного поиска в абсолютно незнакомых культурных сообществах;
- в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения, а также в нахождении способов выхода из социокультурных коммуникативных тупиков, возникающих в ситуациях межкультурного общения;
• формируют и углубляют представления не только о специфических различиях в культурах, но и об их чертах в общепланетарном смысле;
• участвуют в творческих работах культуроведческого и коммуникативно-познавательного характера.
Литература:
1. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996.
2. Сафонова, В. В. Современные направления в реформировании языкового образования: Культуроведение и социология в языковой педагогике. - Воронеж: Истоки, 1992.
3. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высш. шк., Амскорт Интернэшнл, 1991.
4. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing. - Oxford: Oxford University Press, 1990.
5. Canale, M., Swain, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. - 1980. - № 1.
Педагогика
УДК 37.02; 372.851
доктор педагогических наук, профессор Романов Петр Юрьевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); кандидат физико-математических наук Смирнова Лариса Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); ассистент кафедры экономики и менеджмента Ахметшин Эльвир Мунирович Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Казанский (Приволжский) федеральный университет", Елабужский институт КФУ (г. Елабуга)
ПОТЕНЦИАЛ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ТРЕХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье выделен комплекс возможностей и условий формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения, предложены средства эффективного формирования исследовательских умений. Авторами выявлена закономерная взаимосвязь между эффективностью непрерывного образования, включающего довузовский, вузовский и послевузовский уровни, и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся. Приведен пример формирования исследовательских умений обучающихся на разных уровнях образования в процессе изучения одного из направлений дискретной математики.
Ключевые слова: трехуровневая система образования, формирование исследовательских умений, уровни исследовательских умений, проектная деятельность, теория нечетких множеств, теория принятия решений.
Annоtation. The article highlights a set of opportunities and conditions for the formation of research skills of students in a three-level system of training, the means of effective formation of research skills. The authors revealed a natural relationship between the effectiveness of continuous education, including pre-University, University and postgraduate levels, and the level of formation of research skills of students. An example of the formation of research skills of students at different levels of education in the study of one of the areas of discrete mathematics.
Keywords: three-level education system, the formation of research skills, levels of research skills, project activities, fuzzy set theory, decision theory.
Введение. Постоянно меняющийся рынок труда требует формирование специалистов, обладающих стремлением к самосовершенствованию, способных переходить от одного вида деятельности к другому, возможно и не связанному с предыдущим. Данную задачу можно назвать приоритетной в области профессионального образования, что диктует ее актуальность и для математического образования. При постановке сформулированной задачи и ее решении следует уделить особое внимание признанию значимости формирования и развития образовательного потенциала творческой деятельности обучающихся.
В силу длительности процесса воспитания творческой личности особое значение имеет непрерывность образования. Реализация идеи непрерывности при этом заключается в том, что развитие творческих качеств личности (направленности, способностей, соответствующих исследовательских умений) необходимо начинать еще со школы, продолжать в исследовательской деятельности в вузе и в творческой работе после окончания вуза в процессе повышении квалификации специалиста.
Однако для этого школе нужен творческий учитель, вузу - преподаватель, наставник, участвующий в инновационных процессах, в экспериментально-исследовательской деятельности отрасли, сочетающий функции педагога и ученого-исследователя [1, 2]. Это возможно только в случае обеспечения целенаправленного процесса подготовки выпускника-исследователя, будь то учитель математики, специалист в области прикладной математики и информатики.
Формулировка цели статьи. Целью нашего исследования было выявление комплекса возможностей и условий формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения, а также разработка средств эффективного формирования исследовательских умений на каждом уровне. Акцент в
