CC BY
19
Вестник ПСТГУ
Серия IV: Педагогика. Психология.
2020. Вып. 56. С. 18-29
БОГ: 10.15382МигГУ202056Л8-29
Шакурова Марина Викторовна, д-р пед. наук, профессор, заведующая кафедрой общей и социальной педагогики Воронежского государственного педагогического университета Российская Федерация, 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86 shakurova@mail.ru ОИСГО: 0000-0003-4757-8750
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ЦЕЛОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
*
КАК ВОСПИТАТЕЛЯ М. В. Шакурова
Аннотация: Современный педагог как воспитатель должен демонстрировать целостную, по сути универсальную компетентность. При этом как целостность, так и универсальность могут и должны задаваться на основе принципа интеграции. В настоящее время данный принцип разработан и реализован в педагогике и образовании не в полном объеме, следствием чего становится доминирование суммативного подхода, позволяющего достичь определенных количественных результатов, но не обеспечивающего качественных преобразований. Цель статьи: представление результатов анализа сущности и условий применения принципа интеграции к проектированию, реализации и оценке формирования целостной компетентности педагогов как воспитателей на начальном этапе личностно-профессионального роста. Основой методологии исследования выступает сочетание системного и онтологического подходов («онтологические качества» системы; логика саморазвития, открытости и самоорганизации как сущностные свойства сложных систем), принцип системного анализа, принцип интеграции, компетентностный подход. Представленное исследование выполнено с использованием теоретических (сущностный анализ и систематизация компетентностного портрета педагога как воспитателя; анализ интегративных характеристик воспитательных систем) и эмпирических (анкетирование, эссе) методов. Подтверждено предположения о доминировании на нормативном и личностном уровнях суммативной логики в оценке компетентностного портрета педагога как воспитателя и восприятия обучающимися педагогического вуза себя как педагогов-воспитателей. Проектирование и развитие воспитательной системы вуза на основе принципа интеграции позволит создать условия для понимания сущности целостности, интеграции, профессионально-личностной позиции педагога как воспитателя; для раннего погружения обучающихся в воспитательное пространство группы, курса, факультета и образовательной организации; для развития субъектной позиции по отношению к решению педагогами, факультетом, вузом воспитательных задач и самовоспитанию;
* Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ, проект 18-013-00613а «Социально-педагогические детерминанты формирования интегративных свойств воспитательных систем».
для понимания сущности и путей формирования интегративных свойств и качеств воспитательной системы, роли в этом процессе субъектов данной системы, себя как субъекта.
Ключевые слова: компетентность, целостная компетентность, педагог как воспитатель, интеграция, воспитание, воспитательная система, воспитательное пространство.
Современное общественно-государственное внимание к воспитанию в России неизбежно ставит новые задачи перед педагогом, акцентируя одну из ведущих функций его деятельности — воспитательную. В понимании этой функции сохраняются разночтения в связи со смысловыми различиями в подходах к определению понятия «воспитание». В статье используется определение, предложенное Х. Й. Лийметсом, согласно которому воспитание есть «управление процессом развития и формирования личности через создание для этого благоприятных условий»1.
Учеными научной школы академика РАО, доктора педагогических наук, профессора Л. И. Новиковой (В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова, П. В. Степанов, А. И. Григорьева, Д. В. Григорьев и др.) подчеркивается необходимость системно-личностного подхода к изучению различных аспектов реализации педагогом воспитательной функции. П. А. Кисляков отмечает: «Системный подход к изучению личности можно охарактеризовать как системно-личностный, получивший развитие в акмеологии при целостном изучении человека как индивида, личности и субъекта деятельности (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. А. Бо-далев, Е. В. Селезнева и др.)»2. Как следствие, имеет смысл говорить не о функции, а о целостной профессионально-личностной характеристике («педагог как воспитатель»). С одной стороны, этот подход позволяет системно представить педагога, готового и способного как с точки зрения подготовки, так и с точки зрения личностных ресурсов и предрасположенности выступить в социальной роли «воспитатель». С другой стороны, по аналогии с исследованием категории «социокультурное», выполненным А. И. Ахиезером и его последователями, необходимо учитывать не только целостность, но и внутреннюю противоречивость конструкта «профессионально-личностный». В данной статье основное внимание будет уделено именно целостности. Но в попытке смягчить внутреннее противоречие в качестве предмета анализа выступит только одна характеристика педагога как воспитателя — его компетентность.
Компетентность суть «присвоенные» компетенции (отчужденные нормы деятельности). С точки зрения И. С. Фишман и Г. Б. Голуб (2007), мнение которых мы разделяем, особенность компетентности как результата образования состоит в том, что она в сравнении с другими результатами образования:
• является интегрированным результатом;
• позволяет решать целый класс задач (в отличие от элемента функциональной грамотности);
1 Словарь-справочник по теории воспитательных систем. М., 2002. С. 5.
2 Кисляков П. А. Системно-личностный подход к формированию социальной безопасности будущего педагога // Психологическая наука и образование. 2013. № 6. С. 75.
• существует в форме деятельности, а не информации о ней (в отличие от знания);
• переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов (в отличие от умения);
• проявляется осознанно (в отличие от навыка)3.
Современный педагог как воспитатель должен демонстрировать целостную, по сути универсальную компетентность. При этом как целостность, так и универсальность могут и должны задаваться на основе принципа интеграции. В настоящее время этот принцип разработан и реализован в педагогике и образовании не в полном объеме, следствием чего становится доминирование суммативного подхода, позволяющего достичь определенных количественных результатов, но не обеспечивающего качественных преобразований. Суммативная логика является основой и для описания личностно-профессионального портрета педагога как воспитателя на различных этапах карьерного роста, определения его критериев и показателей, отбора измерителей.
Таким образом, противоречие между социальным заказом на формирование целостной компетентности педагогов как воспитателей с учетом этапов их личностно-профессионального роста и недостаточной разработанностью сущности и механизмов интеграции как основы его проектирования, реализации, оценки определяет актуальную исследовательскую проблему: каковы сущность, механизмы и условия интеграции как основы проектирования, реализации и оценки формирования целостной компетентности педагогов как воспитателей с учетом этапов их личностно-профессионального роста.
Цель статьи: представление результатов анализа сущности и условий применения принципа интеграции к проектированию, реализации и оценке формирования целостной компетентности педагогов как воспитателей на начальном этапе личностно-профессионального роста.
Основой методологии исследования выступает системный подход, принцип системного анализа (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Н. П. Бусленко, Н. И. Лапин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин; I. Reinhartz-Berger, P. Sharma, A. Sturm, Y. Wand, S. Youngs и др.), принцип интеграции. Интеграция — актуальный предмет междисциплинарного исследования, внимание к которому знаменует пара-дигмальный сдвиг, в том числе — в педагогике. Суть этого сдвига можно описать следующим образом: в изучении систем активное использование анализа для идентификации системных компонентов («качеств-свойств») и суммативной логики для описания взаимодействия между ними постепенно уступает лидирующие позиции идеи целостности, в основе которой лежат интеграционные процессы. Методологическим следствием является обращение к онтологическому подходу («онтологические качества» системы; логика саморазвития, открытости
3 Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. Самара, 2007; Моделирование фонда оценочных средств по педагогическим дисциплинам. Воронеж, 2015.
и самоорганизации как сущностные свойства сложных систем). Предмет исследования определяет необходимость обращения к компетентностному подходу, теории воспитательных систем (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. В. Хуторской; J. Raven, E. Stringfellow, J. Winterton) и концепции воспитательного пространства (В. В. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, П. В. Степанов).
Представленное исследование выполнено с использованием теоретических (сущностный анализ и систематизация компетентностного портрета педагога как воспитателя; анализ интегративных характеристик воспитательных систем) и эмпирических (анкетирование, эссе) методов.
Компетентность будущего педагога формируется под влиянием как минимум трех компонентов целостного образования и социализации: формального (весь опыт организованного основного и дополнительного образования и социального воспитания), неформального (неорганизованные и не всегда полноценно рефлексируемые социокультурные практики, в которые будущий педагог приобретает как широкий социокультурный, так и профессиональный опыт), информального (самостоятельный направленный поиск, мотивированный, определяемый, в том числе, формирующейся профессиональной мотивацией). Наиболее разработанным с позиций рассматриваемой проблемы выступает формальное образование. Именно здесь мы встречаемся с четко очерченным и унифицированным модельным представлением о педагоге как воспитателе. Интерес представляют три уровня моделей:
1) нормативная модель педагога как воспитателя. В настоящее время она строится, исходя из двух типов стандартов — федерального государственного образовательного стандарта (по уровню образования) и профессионального стандарта (интерес представляют как профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания», так и профессиональный стандарт «Педагог»);
2) научно-обоснованная модель педагога, предложенная в соответствующих исследованиях ученых и педагогов-исследователей. Особенность моделей данного уровня заключается в ее объективно обусловленном многообразии. По сути в настоящее время вести речь о некой единой научно-обоснованной модели педагога как воспитателя нет возможности в силу прежде всего сущностных особенностей гуманитаристики: многообразия подходов, высокого уровня субъективности научного знания;
3) субъективные модели педагога как воспитателя. К этой группе мы отнесли значительный пласт моделей, авторами которых являются конкретные педагоги, педагогические коллективы. В отдельных случаях они представлены на профессиональных сайтах и страницах научно-методических журналов, но чаще это гипотетические модели, которые описываются педагогами и будущими педагогами в беседах, интервью, эссе. Эти модели имеют значение как персональный ориентир, субъективно окрашенный образ, источник мотивации для активности субъекта во всех трех (формальное, неформальное, информальное) составляющих профессионального образования.
Исходя из цели данной статьи, нас интересует как мера целостности данных моделей, так и сущность одного из ведущих механизмов обеспечения целостности — интеграции.
Целостность — универсальная характеристика, которую целый ряд сторонников системного подхода (П. К. Анохин, А. И. Суббето и др.) относят к сущностному признаку системы. Так, предпринимая попытку проследить генезис системных воззрений, Е. Б. Агошкова и Б. В. Ахлибининский отмечают, что на определенном этапе общественного развития происходит переход от смысловой доминанты «совместность» к доминанте «целостность», результатом становится закрепление в дальнейшем на несколько веков классического понимания системы как «целого, составленного из частей»4. Закономерным становится введение в статус общенаучного принципа целостности, утверждающего, с одной стороны, независимость системы от среды, а с другой стороны, зависимость отдельного элемента, свойства, отношения системы от его места, функции внутри целого (Н. А. Антанович). Антагонистом целостности применительно к системам выступает суммативность как механическое соединение элементов, свойств, отношений, в незначительной степени подчиненных объединяющей концепции (идее, цели, назначению), как выраженное пренебрежение интеграцией и интегративностью. Исчерпывающее, на наш взгляд, пояснение предлагает В. Е. Толпыкин: «Суммативные системы характеризуются, во-первых, значительной автономностью в отношении друг друга; во-вторых, случайным, чисто внешним характером связи между составными частями; в-третьих, слабой устойчивостью, а соответственно и чрезвычайно низким, фактически равным нулю, качеством системы в силу изолированности ее элементов (система легко, порой без видимых причин поддается разрушению, деструкции <...>); и, наконец, в-четвертых, незначительностью тех изменений, которые претерпевает система при появлении новых или исчезновении имеющихся элементов. При этом следует иметь в виду, что суммативная система при всей незначительности интегрированности ее элементов, в отличие от бессистемных образований, отнюдь не безразлична к приобретению или утрате своих элементов, ибо сам принцип системности с необходимостью ставит предел, количественную меру для подобных преобразований, которые в конечном счете могут завершиться либо ее полным разрушением, либо окончательным преобразованием системы и трансформацией ее в качественно новую (не обязательно более совершенную и лучшую) систему»5.
Сущностное различие в понимании суммативности и целостности позволяет нам из всего многообразия критериев суммативности выбрать для дальнейшего рассуждения два:
1) случайность связей и отношений;
2) нечетко выраженные основания для объединения, интеграции.
Кратко остановимся на сути интеграции и интегративности. Смысловое
значение понятия «интеграция» определяется характеристиками процесса объединения, связывания, взаимопроникновения. При этом имеет значение не механическое наложение (объединение) объектов, а их соединение на некоторых
4 Агошкова А. Б., Ахлибининский Б. В. Эволюция понятия системы // Вопросы философии. 1998. № 7. С. 170-178.
5 Толпыкин В. Е. Системность как методологический принцип современной постнеклас-сической науки // Теория и практика общественного развития. 2011. № 7. С. 28.
общих основаниях. «Интегративность», как одна из производных от «интеграции», есть содержательная определенность процесса и/или результата интеграции; она может иметь как актуальное, так и потенциальное выражение.
Поскольку речь идет о компетентностных моделях, нас будет интересовать интеграция как ведущий механизм процесса формирования целостной компетентности, интегративность как актуальная и/или потенциальная характеристика компетентности. Мы будем исходить из того, что интеграция — сущностный механизм формирования (развития) компетентности как многоэлементного образования. Как следствие, интегративность — характеристика, с помощью которой можно определять качество формирования компетентности.
Используя критерии суммативности, обратимся к результатам анализа двух из трех уровней моделей педагога как воспитателя. Поскольку мы встретили лишь единичные описания научно-обоснованных моделей профессиональной компетентности педагога как воспитателя (как правило, моделируется профессиональная компетентность педагога в целом), к развернутой характеристике этих моделей обращаться не будем. Вместе с тем выскажем предположение, что, исходя из закрепившейся традиции моделирования в педагогике, набор структурных компонентов не будет случайным, но он будет типичным: когнитивная, эмоционально-волевая, деятельностная, коммуникативная, рефлексивная составляющие (например, Р. Н. Грошева6).
Обратимся к нормативной и субъективной моделям педагога как воспитателя.
1. Нормативная модель педагога как воспитателя представлена в статье «Нормативный образ педагога как воспитателя в современной отечественной системе образования» (Н. Л. Селиванова, М. В. Шакурова, М. В. Дюжакова7). Нами обоснован вывод о нечеткости нормативного образа (модели) педагога как воспитателя, заложенного в профессиональных стандартах. В частности, продемонстрирована определенная случайность набора как трудовых функций (применительно к профессиональным стандартам), так и компетенций (применительно к федеральным государственным образовательным стандартам). Случайность при этом не носит характера хаотичности. У разработчиков в основе лежало определенное представление о желаемом образе педагога как воспитателя, но декомпозиция этого образа носила фрагментарный характер. Нечеткость оснований проявляется, на наш взгляд, и в рассогласовании когнитивного и деятельностного компонентов, составляющих основу компетенции.
Проиллюстрируем данные утверждения отрывком из статьи: • «...одним из доминирующих трудовых действий является <...> укрепление
дисциплины и порядка, соответствующие трудовые умения не конкретизированы;
6 Грошева Р. Н. Модель профессиональной компетентности педагога как воспитателя детей и подростков девиантного поведения // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 2. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id= 12834 (дата обращения: 08.12.2019).
7 Селиванова Н. Л., Шакурова М. В., Дюжакова М. В. Нормативный образ педагога как воспитателя в современной отечественной системе образования // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2018. № 3. С. 6—14.
• целевые установки в области воспитания обучающихся, исходя из соответствующего трудового действия, должны быть универсальными, а умения — ориентированными на особенности детей;
• формирование ценностных ориентаций, установок обучающихся, культуры переживаний рассматривается как самостоятельное трудовое действие, но соответствующее трудовое умение распространяется лишь на работу на учебном занятии и через учебное занятие;
• формирование личностных качеств дается в перечислении в двух трудовых действиях, необходимых для освоения и реализации педагогом, но соответствующие трудовые умения не конкретизируются;
• актуальная воспитательная задача по инициированию и стимулированию коллективообразования в группе (формирование коллектива) четко не конкретизирована ни на уровне трудовых действий педагога, ни на уровне трудовых его умений (во втором случае обращается внимание на необходимость создания детско-взрослых общностей и атмосферы дружелюбия);
• актуальная воспитательная задача по развитию самоуправления, поддержки самоорганизации и саморазвития на уровне трудового действия конкретизируется через помощь и поддержку в организации ученического самоуправления, но трудовые умения при этом не конкретизируются;
• социальное партнерство, его поддержание и развитие педагогу как задача определяется нечетко: как трудовое действие — поддержка усилий родителей и помощь им, а на уровне трудового умения — формирование детско-взрослых общностей с включением родителей»8.
2. Субъективные модели педагога как воспитателя. Нами были проанализированы эссе студентов педагогического вуза (46 респондентов) и молодых педагогов на профессиональном конкурсе классных руководителей (28 респондентов). Предлагаемая тема эссе «Хороший класс — это не полк, идущий в ногу, а оркестр, играющий симфонию» косвенно обращала респондентов к идее интеграции и своей компетентности как воспитателя.
Все тексты можно разделить на две группы в зависимости от того, от первого или от третьего лица велось повествование. Наличие эссе от третьего лица показывает отстраненность и нерефлексивность позиции респондентов. Преобладающей установкой в этой группе была установка долженствования (81,1% респондентов). В качестве иллюстрации приведем несколько отрывков:
«Ведь каждая детская душа как хрупкий музыкальный инструмент. Пусть они звучат по-разному: у кого-то это скрипка, изящно исполняющая первую партию, у кого-то — резкая труба или грохочущий барабан. И как их ни строй в один ряд, согласного звучания не будет. Задача классного руководителя найти те ноты, задеть те струны души каждого ребенка, чтобы их звучание дополняло друг друга, чтобы они слышали цельность и неразделимость их общего звучания, то, насколько каждый из них важен и необходим для жизни коллектива, как каждый инструмент — для полноты звучания оркестра»;
8 Селиванова Н. Л., Шакурова М. В., Дюжакова М. В. Указ. соч. С. 12.
24
«Именно задача сохранения индивидуальности каждой личности объединяет оркестр и классный коллектив. И решение ее во многом зависит от классного руководителя. Классный руководитель — это не просто учитель, который организует жизнь школьника, это человек, который знает о нем больше, чем другие, знаком с его родителями, видит его достоинства и недостатки, сильные и слабые стороны, помогает развить таланты и поработать над устранением несовершенств. Любой хороший классный руководитель точно знает, кто в его классе "поет", "танцует", "рисует" и "сочиняет стихи", знает, у кого из детей проблемы с математикой, а у кого с физкультурой, знает, кого надо посадить за первую парту из-за проблем со зрением, а кого из-за проблем с поведением. Все это не позволяет ученику превратиться в часть серой массы, как-то выделяет его в глазах учителей и одноклассников».
В текстах от первого лица преобладает указание на желание «делать как надо», эмоциональные акценты, усиливающие наиболее успешный/неуспешный опыт профессиональной деятельности. Замечания относительно собственной готовности в целом встречаются крайне редко. Приведем несколько иллюстраций:
«Моя цель как классного руководителя увидеть, разглядеть, не пропустить в ребенке все лучшее, что в нем есть, и дать импульс к самосовершенствованию через развитие творчества, идущего из глубины его души»;
«Оказывается, не так много времени и усилий понадобилось мне, чтобы многое понять о моих, уже родных мне детях. Нужно просто закрыть глаза и услышать каждого из них, что я и сделала. И это дарит мне легкость и ощущение счастья: "кружиться в музыке танца" до тех пор, пока будет играть мой оркестр — мой класс. И пусть судьба одарит его самыми громогласными овациями тех, кому они дороги, как мне!»;
«Мне необходимо изучить каждого ребенка, особенности его характера, темперамента, мыслительных процессов, его возможности и способности и уметь их "настраивать", понимать противоречивый мир мыслей, чувств, переживаний. Так, чтобы ни одна "струна" в дальнейшем не фальшивила, "разбудить в них спящий инструмент". Я классный руководитель-дирижер — это хорошо, это прекрасно. Своей мыслью, как дирижерской палочкой, стараюсь вести за собой ученика, развивать его мышление, волю, мир чувств, видеть и слышать того, кто сбился с общего ритма, кто не овладел общим темпом, и тогда — направить и помочь».
Студентам педагогического вуза (3—4 курсы, 87 человек) была предложена анкета, в которой наряду с другими были два вопроса: «Какие личностные качества, на ваш взгляд, помогут вам решать воспитательные задачи, реализовать себя как педагога-воспитателя» и «Какие профессиональные знания, умения, отношения, освоенные в вузе, на ваш взгляд, помогут вам решать воспитательные задачи, реализовать себя как педагога-воспитателя».
В ответе на первый вопрос преобладающим стал вариант ответа — любовь к детям (64,4% респондентов). Значительно меньше выборов получили доброта (39,1%), ответственность (28,7%), уважение к людям (22,9%). Поскольку вопрос был открытым, стало очевидно, что рефлексия собственных личностных
характеристик в контексте будущей профессиональной деятельности, ее воспитательной составляющей вызывает затруднение. Лишь 13 респондентов (14,9%) назвали больше четырех личностных характеристик.
При ответе на второй вопрос максимальное количество выборов (85,1% респондентов) традиционно отдано ответу «владение предметом». К числу высокорейтинговых «собственно воспитательных» ответов можно отнести: отношения в команде; умение работать в группе; умение организовывать отрядные дела; знание возрастной психологии, методики воспитательной работы. Перечень вариантов ответов также достаточно скуден, что свидетельствует о недостаточном осмыслении будущими педагогами своей готовности к профессиональной деятельности в качестве воспитателей.
В результате предпринятого анализа мы выделили два условия, обеспечение которых может способствовать формированию целостной компетентности педагога как воспитателя:
1) при проектировании основных образовательных программ, определении профессиональных компетенций необходимо первоначально определиться с целостной характеристикой педагога как воспитателя (рабочая модель). Профессиональные стандарты в этой связи стоит использовать не формально, а акцентируя наиболее важные составляющие рабочей модели. В дальнейшем, при определении перечня учебных дисциплин и их содержания, данная модель может быть использована для обеспечения целостности содержания и методических решений;
2) важным инструментов в формировании целостной компетентности будущих педагогов как воспитателей может стать проектирование, выстраивание и профессиональная рефлексия различных локальных воспитательных систем (факультета, курса, вуза в целом) и воспитательного пространства различного масштаба (как событийно организованной среды с обязательной субъектной позицией студента). Работа под руководством преподавателя или куратора над укладом жизни, культурой, философией, поддержанием традиций, коллективной и профессиональной идентичностью и т. п., т. е. интегративными свойствами воспитательной системы, может стать важным направлением неформального профессионального образования будущих педагогов как воспитателей.
Таким образом, формирование целостной компетентности будущих педагогов как воспитателей — актуальная и трудоемкая задача, поскольку для ее решения необходимо осмысление имеющихся практик профессионального образования (формальных, неформальных, информальных), проектирование и реализация рабочей модели педагога как воспитателя. Данная модель может стать важным инструментом при разработке основных образовательных программ, определении профессиональных компетенций, перечня учебных дисциплин и их содержания. При этом важно избежать суммативной логики (случайность закладываемых связей и отношений; нечетко выраженные основания для объединения, интеграции) как на этапе моделирования, так и в процессе реализации модели.
Необходимо акцентировать и обеспечивать процессы интеграции на внешнем по отношению к процессу формирования целостной компетенции педагога
как воспитателя уровне. Проектирование и развитие воспитательной системы вуза на основе принципа интеграции позволит создать условия для:
• понимания сущности целостности, интеграции, профессионально-личностной позиции педагога как воспитателя;
• раннего погружения обучающихся в воспитательное пространство группы, курса, факультета и образовательной организации;
• развития субъектной позиции по отношению к решению педагогами, факультетом, вузом задач (внешний уровень) и самовоспитания как личности и как педагога-воспитателя (внутренний уровень);
• понимания сущности и путей формирования интегративных свойств и качеств воспитательной системы, роли в этом процессе субъектов данной системы, себя как субъекта.
Список литературы
Агошкова А. Б., Ахлибининский Б. В. Эволюция понятия системы // Вопросы философии. 1998. № 7. С. 170-178. Грошева Р. Н. Модель профессиональной компетентности педагога как воспитателя детей и подростков девиантного поведения // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 2. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12834 (дата обращения: 08.12.2019). Кисляков П. А. Системно-личностный подход к формированию социальной безопасности будущего педагога // Психологическая наука и образование. 2013. № 6. С. 73-79. Моделирование фонда оценочных средств по педагогическим дисциплинам. Воронеж, 2015.
Селиванова Н. Л., Шакурова М. В., Дюжакова М. В. Нормативный образ педагога как воспитателя в современной отечественной системе образования // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2018. № 3. С. 6-14. Словарь-справочник по теории воспитательных систем. М., 2002.
Толпыкин В. Е. Системность как методологический принцип современной постнеклас-
сической науки // Теория и практика общественного развития. 2011. № 7. С. 27-29. Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. Самара, 2007.
Vestnik Pravoslavnogo Sviato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriia IV: Pedagogika. Psikhologiia. 2020. Vol. 56. P. 18-29 DOI: 10.15382/sturIV202056.18-29
Marina Shakurova, Doctor of Sciences in Education, Professor,
Department of General and Social Pedagogy, Voronezh State Pedagogical University, 86 Lenina Str., Voronezh, 394043, Russian Federation ORCID: 0000-0003-4757-8750 shakurova@mail.ru
On the Formation of Holistic Competence
rn 1 *
of a Teacher as an Educationalist
M. Shakurova
Abstract: The modern teacher as an educationalist should possess holistic and, in fact, universal competence. This being said, both integrity and universality can and should be set on the basis of an integration principle. Now this principle is not fully developed and implemented in education sciences, the consequence of which is the domination of a summative (Russ. cyMMamuemiu) approch that can allow one to reach certain quantitative results but does not provide qualitative transformations. The purpose of the article is to present results of the analysis of the essence and conditions of application of the principle of integration in designing, implementing and evaluating the formation of the holistic competence of teachers as educationalists on the initial level of personal and professional development. Main methodology of the study implies a combination of systemic and ontological approaches ("ontological qualities" of the system, logic of self-development, openness and self-organisation as essential properties of complex systems), principle of systematic analysis, principle of integration, competence-based approach. The study has been carried out with the use of theoretical (essence-related analysis and systematisation of the competence-based profile of the teacher as an educationalist; analysis of integral characteristics of educational systems) and empirical (questionnaires, essays) methods. The study shows the correctness of the hypothesis about the domination on the standard- and individual-related levels of summative logic in evaluating the competence-based profile of the teacher as an educationalist and self-awareness of college students of pedagogy as pedagogues-educationalists. Designing and development of the educational system of an institution of higher education on the principle of integration will allow one to create conditions for understanding the essence of unity, integration, professional and personal stance of the pedagogue and educationalist; for early immersion of the student into the educational space of the group, year, faculty and institution; for the development of a subject-based position as to the solution by the pedagogues, faculty, university to the educational tasks and self-discipline; for understanding of the essence and ways of forming integrated properties and qualities of the educational system, the role of members of this system in this process, of themselves as subjects.
* Article is prepared with financial support of the Russian Federal Property Fund, the project 18-013-00613a «Socio-pedagogical determinants of the formation of the integrative properties of educational systems».
Keywords: competence, holistic competence, teacher as educationalist, integration, education, educational system, educational space.
References
Agoshkova A., Akhlibininskii B. (1998) "Evoliutsiya poniatiia sistemy" [Evolution of the concept of a system]. Voprosyfilosofii, 7, 170—178 (in Russian).
Fishman I., Golub G. (2007) Formiruiushchaia otsenka obrazovatel'nykh rezul'tatov uchashchihsia [Formative assessment of educational results of students]. Samara (in Russian).
Grosheva R. (2014) "Model' professional'noi kompetentnosti pedagoga kak vospitatelia detei i podrostkov deviantnogo povedeniia" [Model of professional competence of the pedagogue as a teacher of children and teenagers with deviant behaviour]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2, available at http://science-education.ru/ru/article/view?id= 12834 (08.12.2019).
Kisliakov P. (2013) "Sistemno-lichnostnyi podkhod k formirovaniiu social'noi bezopasnosti budushchego pedagoga" [System-related and personal approach to the formation ofsocial safety of the future teacher]. Psikhologicheskaia nauka i obrazovanie, 6, pp. 73—79 (in Russian).
Modelirovanie fonda otsenochnykh sredstv po pedagogicheskim distsiplinam (2015) [Modelling of the inventory of means of assessment in pedagogical disciplines]. Voronezh (in Russian).
Selivanova N., Shakurova M., Diuzhakova M. (2018) "Normativnyi obraz pedagoga kak vospitatelia v sovremennoi otechestvennoi sisteme obrazovaniia" [Standard image of the teacher as an educationalist in the modern Russian system of education]. Izvestiia Voronezhskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta, 3, 6—14 (in Russian).
Slovar'-spravochnikpo teorii vospitatelnykh sistem (2002) [Reference dictionary in the theory of educational systems]. Moscow (in Russian).
Tolpykin V. (2011) "Sistemnost' kak metodologicheskii printsip sovremennoi postneklassicheskoi nauki" [Systematicity as a methodological principle of modern post-non-classical science]. Teoriia ipraktika obshchestvennogo razvitiia, 7, 27—29 (in Russian).
