CC BY
71
знавательной деятельности архитектора (от репродуктивной к поисковой и творческой). Таким образом, конструкторская грамотность нацеливает архитектора на решение поставленных перед ним творческих задач. В этом заключается содержание ее самоактуализиру-ющей функции.
Итак, конструкторская грамотность есть уровень знаний, умений и навыков, обеспечивающий профессиональное формирование архитектора. Владея конструкторской грамотностью, будущие архитекторы в максимальной степени могут ориентироваться в профессиональном становлении личности, принципом которой должно быть активное участие в решении широких социальных программ, нацеленных на гармоничное развитие всех членов общества. Конструкторская грамотность включает прежде всего знание предмета конструирования, а это поддерживается уровнем и качеством образования или степенью подготовленности студента - будущего архитектора к решению задач такого уровня.
литература
1. Большая советская энциклопедия. URL : http://slovan.yandex.ru.
2. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М. : Мир, 1986.
3. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. М. : Академия, 2002.
4. Романкова М.В. Развитие проектно-конструкторских способностей у студентов технических вузов: на примере изучения инженерной графики : дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2006.
5. Советский энциклопедический словарь / под ред. А.М. Прохорова. 4-е изд. М. : Сов. эн-цикл.,1989.
6. Энциклопедия техники / URL : http://doc. unicor.ru/dassifiers/dassifiers.
Essence and functions of construction competence of architects in professional work
There is characterized the construction competence as a constituent part of success of architect’s professional work. There are sorted out the functions of construction competence depending on educational process regularities: innovative and creative, syncretic, motivational and hedonistic, self-actualizing.
Key words: architecture, construction competence, construction skills, knowledge, abilities, functions.
А.Ю. ПрокоПЕнко (Волгоград)
формирование темпоральной компетентности будущего социального педагога
Уточнена сущность темпоральной компетентности как компонента профессиональной компетентности будущего социального педагога, выявлены условия и обоснована модель процесса ее формирования.
Ключевые слова: темпоральная компетент-
ность будущего социального педагога, социальнопедагогическая деятельность.
Проблема повышения качества российского образования привела к необходимости переосмысления не только его содержания, способов и технологий организации образовательного процесса, но и цели, которая в свете гуманистического подхода заключается в личностном становлении профессионала. Современные тенденции в образовании коснулись и профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.
Анализ государственного образовательного стандарта и научной литературы по проблеме профессиональной подготовки будущих социальных педагогов позволил предположить, что для достижения высшего (проективного) уровня профессиональной социальнопедагогической деятельности будущий специалист должен обладать некой интегральной характеристикой, которая позволила бы ему воспринимать социально-педагогическую деятельность как целостный процесс [6]. Мы в своем исследовании рассматриваем в качестве такой характеристики темпоральную компетентность будущего социального педагога. Основополагающей категорией понятия «темпоральная компетентность» является категория времени личности [1]. Изучение времени как субъективной ценности приводит к необходимости дать название феномену обладания личности неким внутренним временным потенциалом, способствующим ее самореализации на протяжении жизненного пути. В современных отечественных и зарубежных исследованиях используются следующие понятия: «ощущение времени» (Н.Д. Багрова, Р. Вудроу, П. Фресс и др.), «представ-
© Прокопенко А.Ю., 2012
ление о времени» (С.Д. Луцковская, Т.Д. Рих-терман), «организация времени личностью» (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина и др.), «компетентность во времени» (Е.В. Андреенко), «временная компетентность» (А.К. Болотова) и т.д. Опираясь на акмеологический подход, с точки зрения которого человек характеризуется через феноменологический и социальный аспекты, мы обозначили данный феномен терминосочетанием «темпоральная компетентность». При этом понятие «темпо-ральность» (временная сущность явлений, порожденная динамикой их собственного движения, в отличие от тех временных характеристик, которые определяются отношением движения данного явления к историческим, астрономическим, биологическим, физическим и другим временным координатам) отражает сферу личностной самореализации индивида, а понятие «компетентность» - сферу его профессиональной самореализации [2]. Специфика нашего исследования заключается в рассмотрении темпоральной компетентности через призму социально-педагогической деятельности.
Обзор научной литературы по исследуемой теме позволяет выделить два основных подхода к изучению данного явления. Приверженцы первого подхода рассматривают временной потенциал личности как основание личностной активности. Проблема времени и организации времени личностью разрабатывается в рамках субъектного подхода к организации ее бытия (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, З.И. Ря-бикина и др.). Данные исследователи опираются на понятия «самоактуализация» (А. Мас-лоу), «самореализация» (Л.С. Рубинштейн), «стратегия жизни» (К.А. Абульханова-Славская) для характеристики феномена времени личности. Время рассматривается также как одно из бытийных пространств личности (Б.Г. Ананьев, А. Маслоу, М. Хайдеггер). Другая группа исследователей рассматривает феномен личностного времени как основание для успешной организации профессиональной деятельности, которая выражается в планировании и целеполагании (А.К. Болотова, Е.В. Андреенко, З.И. Рябикина и др.). В нашей работе представлены оба описанных подхода, анализ которых позволил выделить следующие сущностные характеристики темпоральной компетентности будущего социального педагога: время как 1) основание личностной активности; 2) внутренне организующий фактор,
определяющий для субъекта целостность его жизненного процесса; 3) потенциал использования темпоральных особенностей личности в социально-педагогической деятельности; 4) возможность осуществления социальнопедагогической деятельности на проективном уровне, т.е. на основе ее целостного понимания.
Анализ сущностных характеристик данного явления позволяет сформулировать определение понятия «темпоральная компетентность будущего социального педагога». Это структурно-уровневое личностное образование, отражающее целостность личностного, когнитивного и технологического компонентов и определяющее способность специалиста проектировать свою профессиональную деятельность, исходя из ее целостного понимания, основываясь на знании актуальной ситуации жизнедеятельности воспитанника (семьи), прогнозировании результата своей профессиональной деятельности с воспитанником (семьей), опираясь на свой личностный опыт, рассматривая проблему воспитанника не только в ее актуальном состоянии, но и в контексте его жизни. Предложенное определение позволяет разработать, опираясь на системноцелостный подход, теоретическую модель темпоральной компетентности будущего социального педагога, предоставляющую возможность для эмпирического исследования данного явления посредством разработки диагностического инструментария и дальнейшего конструирования модели процесса ее формирования.
Модель темпоральной компетентности будущего социального педагога включает три взаимосвязанных компонента: личностный, когнитивный и технологический. Первый отражает ценностное отношение личности ко времени и представлен тремя критериями, которые выбраны на основе результатов анализа теоретических данных о времени личности из различных наук (философия, психология, социология) и интерпретации их с точки зрения социальной педагогики: способность к самоактуализации (отношение к настоящему), жизненная перспектива (отношение к будущему) и личностный опыт (отношение к прошлому). Преломление выделенных критериев через призму социальнопедагогической деятельности дает основание для их трансформации в когнитивном и технологическом компонентах, в совокупности представляющих собой профессиональ-
ный аспект темпоральной компетентности будущего социального педагога, который составляют профессиональная самоактуализация, социально-педагогическое целепола-гание и профессионально-личностный опыт.
Исследуемый феномен проявляется через следующие функции: диагностическую и функцию планирования, в которых выражается способность специалиста к социальнопедагогическому целеполаганию; организаторскую, зависящую от способности оценить актуальную ситуацию; оценочную, включающую в себя рефлексию реализованной деятельности и связанную с профессиональноличностным опытом будущего социального педагога. В качестве интегративной функции, объединяющей все вышеперечисленные, мы рассматриваем проективную функцию темпоральной компетентности будущего социального педагога, которая заключается в том, что обладание данной характеристикой позволяет специалисту заниматься проектированием собственного способа разрешения социально-педагогических проблем (наряду с освоением конкретных авторских методик), разрабатывать социальнопедагогические проекты и программы, ставить адекватные социально-педагогической деятельности цели и устанавливать сроки их достижения, опираясь на свой уже имеющийся опыт и на знание актуальной ситуации воспитанника.
На основе критериев и показателей были выделены уровни темпоральной компетентности будущего социального педагога, которые делятся на две группы: допрофессиональ-ные и профессиональные. Первый уровень, который мы назвали допрофессионально-дисгармоничным, характеризуется отсутствием представлений личности о своем жизненном пути как целостности. Это может проявляться в том, что личностный компонент представлен либо единичными критериями (личностным опытом, жизненной перспективой или способностью к самоактуализации), либо всеми критериями, но с преобладанием какого-то одного. Это приводит к тому, что, по выражению К.А. Абульхановой-Славской, личность «живет прошлым, или только надеется на жизнь в будущем», ничего не делая в настоящем, ведя бесцельное существование»[1, с. 62]. Второго уровня, названного нами допрофессионально-гармоничным, будущий специалист достигает в том случае, если гар-
монично развит личностный компонент темпоральной компетентности, т.е. в сознании личности равномерно и на высоком уровне представлены три модуса времени (прошлое, настоящее и будущее), обозначенные нами в качестве личностного (социального) опыта, жизненной перспективы и способности к самоактуализации. Однако специалист при этом еще не обладает теоретическими знаниями и практическими умениями по использованию темпоральных характеристик личности для решения задач профессиональной социально-педагогической деятельности. С точки зрения сформирован-ности компонентов второй уровень характеризуется сформированностью личностного компонента (это единственное и основное условие).
Следующие уровни характеризуются нами как профессиональные, т.к. предполагают владение в различной степени теоретическими знаниями и практическими умениями по использованию временных ресурсов личности в достижении целей социальнопедагогической деятельности. Здесь мы имеем в виду как стратегические цели, достижение которых, по словам М.В. Шакуровой, «требует длительности и комплексности усилий» [8, с. 30] (в качестве такой цели могут выступать самореализация и самоопределение ребенка), так и тактические цели как результат конкретной деятельности. В качестве примера последних можно выделить социальную реабилитацию и реадаптацию личности, сплочение детского коллектива, профилактику аддиктивного поведения и т.д.
На третьем уровне, который мы обозначили как профессионально-дисгармоничный, на фоне гармонично развитого личностного компонента проявляются фрагменты когнитивного и технологического компонентов. Студенты этого уровня стремятся к саморазвитию, сравнительно независимы от внешних обстоятельств, имеют четкую жизненную позицию, но еще не могут использовать все эти характеристики для оптимизации социально-педагогической деятельности. Так, студент может четко ставить цели, касающиеся его собственной жизни, правильно организовывать свое время, прилагать усилия по достижении поставленных целей и в то же время затрудняется в постановке и реализации целей социально-педагогической деятельности или ставит цель социально-
педагогической деятельности, основываясь на результатах диагностики, но не подвергает их при этом анализу, что не дает ему возможности опираться при постановке цели деятельности на прогнозирование, которое, по утверждению л.В. Мардахаева, помимо диагностики предполагает также опору на «личный опыт социального педагога, его профессиональную интуицию» [5, с. 34]. На этом уровне в деятельности студента преобладает ориентация на актуальную ситуацию развития воспитанника/семьи и не учитываются предпосылки возникновения проблемы, не делаются далекие прогнозы и т.д. Были выявлены также студенты, которые предпочитали действовать по образцу, не используя свой потенциал, либо, наоборот, были склонны организовывать деятельность, опираясь только на собственный замысел, обусловленный личностным опытом, абстрагируясь от актуальной ситуации развития воспитанника, не полагаясь на данные диагностики, не используя прогнозирования.
Четвертый уровень, или профессиональногармоничный, характеризуется гармоничным развитием всех трех компонентов темпоральной компетентности, предоставляющим будущему специалисту возможность для осуществления социально-педагогической деятельности на проективном уровне и широкие перспективы для профессионального и личностного саморазвития. Такие студенты с легкостью организовывают свое время как в жизни, так и в учебе (а в последующем и в работе), они выдвигают обоснованные цели деятельности, при их достижении способны не только действовать по образцу, но и полагаться на собственный опыт или интуицию, проявлять творческий подход, они внимательно относятся к оценке эффективности деятельности, учитывают свои ошибки в будущем.
Целью процесса формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога является профессиональная подготовка будущего специалиста, который способен к целенаправленной, осмысленной, целостной организации деятельности, исходя из видения ее целостной картины, представленной прошлыми, настоящими и прогнозируемыми будущими событиями. Такой специалист способен 1) четко планировать и «резервировать» время своей профессиональной деятельности; 2) осуществлять социально-педагогическую деятельность, исходя из ее целостного понимания (на проективном уровне).
Логика процесса формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога построена на основании акме-ологического подхода таким образом, что каждый этап имеет своей целью достижение студентами наивысшего возможного уровня формирования исследуемого качества: на первом уровне - как личностно значимой характеристики и на втором - как профессионально значимого свойства личности будущего социального педагога. Соответственно, мы выделяем два этапа, которые условно называем личностно-направленным и профессионально-направленным. При этом необходимо заметить: если первый этап целиком направлен на развитие личностного компонента, то на втором этапе происходит взаимосвязанное формирование сразу трех компонентов темпоральной компетентности будущего социального педагога.
Таким образом, личностный компонент дополняется профессиональной составляющей, в результате чего на основе способности личности к самоактуализации формируется профессиональная самоактуализация, личностный опыт дополняется опытом профессиональной деятельности (почерпнутым из практик, проблемных ситуаций, реализации проектов), а на основе жизненной перспективы формируется способность к постановке целей профессиональной деятельности.
Опираясь на исследования К.А. Абуль-хановой-Славской, мы определяем следующие условия процесса формирования темпоральной компетентности у будущих социальных педагогов [1]:
1) постепенное усложнение содержания и расширение контекста проблемной ситуации, предлагаемой студентам [4];
2) расширение внутренней картины профессиональной деятельности студента (на начальном этапе опытно-экспериментальной работы решение проблемной ситуации предполагает опору студента на личностный опыт, затем постепенно прибавляется анализ актуальной ситуации жизнедеятельности личности и (или) социума, прогнозирование все более отдаленного результата своих действий и, наконец, разработка проекта (программы, плана) с опорой на видение проблемы воспитанника не только в ее актуальном состоянии, но и в контексте его жизни);
3) перевод студента от простого исполнения (копирования чужих образцов выпол-
нения деятельности) к планированию своих действий по решению проблемной ситуации (осуществление деятельности по собственному представлению без учета обстоятельств), а затем и к проектированию (осуществлению деятельности, исходя из ее системного понимания).
Подводя итог, необходимо отметить, что темпоральная компетентность будущего социального педагога может быть рассмотрена в качестве интегральной характеристики, которая позволит будущему специалисту воспринимать социально-педагогическую деятельность как целостный процесс.
литература
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М. : Мысль, 1991.
2. Андриенко Е.В. Профессиональное педагогическое образование и развитие личности учителя : учеб. пособие. Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2001.
3. Болотова А.К. Психология организации времени : учеб. пособие для студ. вуза. М. : Аспект Пресс, 2006.
4. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: моногр. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
5. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник. М. : Гардарики, 2005.
6. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М. : ТЦ «Сфера», 2001.
7. Удачина П.Ю. Личность как субъект организации времени : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 2006.
8. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. пед. заведений. М. : Изд. центр «Академия», 2004.
Formation of temporal competence of a future social teacher
There is specified the essence of temporal competence as a component of professional competence of a future social teacher, revealed the conditions and substantiated the model of its formation process.
Key words: temporal competence of a future social teacher, social and educational work.
л.Ф. воскресенская
(Волгоград)
профессиональный образ мира в содержании курса иностранного языка в вузе
Профессиональный образ мира рассматривается как необходимый компонент содержания профессионального образования, которое должно обеспечивать целенаправленное развитие профессионального содержания всех свойственных сознанию мыслительных форм и способствовать формированию дискурсной компетенции личности. Дан пример построения учебного курса в логике овладения гештальтами профессионального образа мира в их статическом и динамическом аспектах.
Ключевые слова: профессиональный образ мира, мыслительные формы сознания, дискурсная компетенция личности.
В ходе овладения профессией сознание человека претерпевает значительные изменения: происходит профессионализация сознания. Профессиональное сознание - феномен, который мы анализируем, с тем чтобы продолжить исследование социогуманитарной парадигмы высшего профессионального образования. В структуре профессионального сознания выделяют образ профессии, который рассматривается как целостное отображение основного содержания профессии [1]. Очевидно, что профессиональный образ мира не сводится к образу профессии и является феноменом с более широким содержанием. Профессиональный образ мира - это взгляд профессионала на окружающий его мир, осознание своего места в нем, предвидение значимости и результатов своей профессиональной деятельности
Более 10 лет назад А.А. Леонтьев отмечал, что формирование профессионального образа мира является одной из задач обучения специалиста [3, с. 273]. Однако задача формирования профессионального образа мира не может быть решена, если данный конструкт не включен в содержание образования. Механизм такого включения еще не представлен в целостной форме.
А.Н. Леонтьев называл образом мира знания, формируемые каждым человеком в процессе существования в мире [4, с. 299]. Эти знания не являются результатом специальной познавательной деятельности человека,
© Воскресенская Л.Ф., 2012
