CC BY
203
УДК 171.9 ББК 74.5
Л.А. Ремезова
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ
предметной деятельности детей
РАННЕГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
В статье рассматривается важнейшая проблема в сфере образования детей раннего возраста, связанная с формированием предметной деятельности детей с нарушениями зрения, являющейся ведущей в этом возрасте, подготовкой педагогов к ее организации в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования. Актуальность темы определяется современным состоянием практики воспитания детей раннего возраста со зрительной патологией, когда резервы предметной деятельности не реализуются в должной мере для развития ребенка. Обсуждаются содержание предметной деятельности, предпосылки ее формирования, алгоритм освоения ребенком предметных действий. Акцентируется внимание на роли предметной деятельности в психофизическом развитии детей с нарушениями зрения, обосновывается ее влияние на освоение других видов деятельности.
Ключевые слова: ранний возраст, предметная деятельность, нарушения зрения, цели, содержание образования, комплексное психолого-медико-педагогическая поддержка, включение семей в образовательный процесс.
L.A. Remezova
TO THE PROBLEM OF FORMING THE SUBJECT ACTIVITY OF YOUNG CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS
The article discusses the most important problem in the field of education of children of early age related to the formation of the subject activities for children with visual impairments, which is leading in this age, the training of teachers to its organization in accordance with the Federal educational standards of preschool education. The relevance of the topic is the current state of practice of education of young children with visual pathology, when the reserves of the subject activities are not implemented in due measure for child development. The contents of activities, preconditions of its formation, the algorithm of development of the child the subject of the action are discussed. The article focuses on the role of the subject in the psychophysical development of children with visual impairments, substantiates its influence on the development of other activities.
Key words: early age, objective activity, disturbances of vision, goals, content of education, a comprehensive psycho-medical-pedagogical support, to include families in the educational process.
Осуществляемая в настоящее время модернизация системы специального образования связана прежде всего с ранним выявлением и ранней комплексной абилитацией, коррекцией нарушений в развитии ребенка. Известно, что профессиональное оказание ранней помощи позволяет предупредить появление вторичных отклонений в психофизическом развитии детей и открывает для значительной части из них возможность включения в общеобразовательный про-
цесс на более раннем этапе возрастного развития [6; 14 и др.].
Одной из примет настоящего времени становится рост потребности семьи в поддержке образовательных организаций. Особо это касается семей, воспитывающих детей от 1,5 до 3 лет.
Требования к повышению качества раннего образования определяют необходимость овладения педагогами новыми всесторонними знаниями, новыми способами действий, обеспечивающими
продуктивное выполнение педагогической деятельности, ценностное и ответственное отношение к применению умений, эффективно используемых как в знакомых, так и новых профессионально-педагогических ситуациях.
В тоже время необходимо подчеркнуть, что современная практика воспитания демонстрирует недостаточность реализации резерва раннего возраста. Это в большей степени касается детей с ограниченными возможностями здоровья. В качестве причин можно назвать недостаточную компетентность педагогов и родителей в области знаний о закономерностях психического развития ребенка, об особенностях образовательного процесса в контексте требований ФГОС дошкольного образования.
Возникающие проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья объясняются также реализацией современных подходов традиционными методами со стороны значительной части педагогов. Сложившиеся педагогические стереотипы снижают эффективность образовательной деятельности в условиях быстроменяющейся ситуации в дошкольном образовании.
Обозначенные выше проблемы побуждают обратиться к более пристальному анализу развития предметной деятельности детей раннего возраста. Анализ исследований в этом аспекте осуществлен с позиций единства биологических и социальных факторов, определяющих ход психофизического развития ребенка, деятельностного подхода к образованию на этом возрастном этапе, становления предметных действий в онтогенезе, выявления особенностей предметных действий у детей. Для нас это было важно в связи с необходимостью выявления особенностей действий и операций предметной деятельности детей с нарушениями зрения и их влияния на ход развития продуктивной деятельности на этапе дошкольного детства, являющейся предметом нашего исследования.
Согласно утверждению А.Н. Леонтьева, анализ деятельности связан не только с выделением в ней действий и операций,
но и с их пониманием в связи с физиологической работой мозга [5].
Значительный вклад в обоснование зависимости психофизиологических функций от содержания деятельности субъекта внесли П.К. Анохин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский
[1; 7; 10; 2].
Так обоснованием природы внутренних психических процессов было учение И.М. Сеченова о том, что все произвольные движения, психические процессы рассматриваются как функциональная система, опирающаяся на целые комплексы одновременно работающих мозговых зон.
Теория функциональных систем, разработанная выдающимся физиологом П.К. Анохиным и признанная универсальной теоретической базой в объяснении процессов, происходящих в живых организмах и в их взаимодействии с окружающей средой, имеет важное значение для описания структурно-функциональной организации любой «функциональной системы», в том числе и целенаправленной деятельности человека.
Отчётливо в свете учения И.П. Павлова выступает значение двигательного анализатора в практической деятельности человека, вскрывшего важную роль деятельности руки как тонкого анализатора, позволяющей вступать в сложные отношения с окружающими предметами.
Понимание физиологических механизмов управления движениями раскрыто в учении о доминанте А.А. Ухтомского. Согласно данной теории, организация полноценного предметного действия зависит от специфического участия конкретной зоны коры головного мозга. Повреждение или недоразвитие какого-либо участка мозга определяют нарушение всей функциональной системы. Это, в свою очередь, приводит к различным нарушениям предметных действий в зависимости от того, деятельность какого участка мозга повреждена. Это предопределяет необходимость учёта условий, важных для формирования движений. К этим условиям относят: анатомо-физиологическую зрелость мышц как необходимую предпосылку в овладении дви-
со ? s
i i ф I
= I
я
к I X °
я я
CO H
° £ о Я
CO
° Ü
-8-2
ф ®
<и я
5 £ О >s
aS с ф
ф
о.
<
жениями; развитие зрительно-моторной координации; способность повторять действия по показу, точно выполняя их в соответствии с образцом; умение идентифицировать и различать движения; устанавливать связи между движениями [10].
Другим важным показателем развития ребенка является усвоение им культурного опыта, что становится возможным при нормальном функционировании головного мозга и активности ребенка в процессе деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми, что определяет формирование его личности [3].
Таким образом, глубокое понимание межфункциональных связей, роли двигательного анализатора, физиологических механизмов управления движениями, а также психического развития как присвоения (т.е. делание своим) культурного опыта человечества и их учёт предопределяют результативность анализа, формирования и развития предметной деятельности ребенка раннего возраста.
Следующим важным фактором для рассмотрения предметной деятельности является деятельностный подход к ее развитию [13 и др.]. Под деятельностным подходом понимается такая организация образовательного процесса, когда ребенок осваивает культурные образцы не на основе предлагаемой информации, а в процессе собственных действий. Важно уточнить, что деятельностный подход в образовании рассматривается не как деятельность, как таковая, а деятельность как средство развития ребенка, способствующая развитию творческой стороны мышления ребенка (продуктивной); актуализирующей его действия в рамках поисково-исследовательской деятельности; направленной на открытие нового в процессе решения проблемных задач, обретение ребенком радости творчества, движение от собственного опыта к общественному, установление партнерских отношений со взрослым; способствующей анализу каждого этапа работы; стимулирующей активность и самостоятельность ребенка в процессе овладения предметными действиями, составляющими предметную деятельность.
Согласно исследованиям, становление предметных действий в онтогенезе происходит в несколько этапов [4; 8; 15], когда ребенок;
• начинает взаимодействовать с близкими взрослыми, которые вводят его в окружающий мир;
• открывает мир предметов окружающих его и учится взаимодействовать с ними;
• действуя с предметами, начинает осознавать самого себя;
• через результаты своей деятельности начинает понимать свою связь с социальным окружением;
благодаря накопленному опыту, реализует свой творческий потенциал.
Переход от одного этапа к другому с одной стороны обеспечивает усвоение и накопление отдельных знаний и умений, а с другой - качественное изменение многих психических функций. В тоже время становление предметной деятельности не исчерпываются только этими этапами. Однако такое схематичное отображение может быть использовано как ориентир при составлении программы развития ребенка с учетом того, что без целенаправленного воздействия со стороны взрослого достижение следующего уровня развития предметных действий невозможно.
С возрастом при соответствующих условиях деятельность ребенка становится целенаправленной, организованной, планируемой и контролируемой.
Однако, как показывают исследования, предметная деятельность детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья происходит своеобразно и это свойственно всем категориям таких детей.
Так, в исследованиях Плаксиной Л.И., Солнцевой Л.И. отмечается, что нарушения зрения затрудняют и искажают процесс познания детьми окружающего мира [9; 11 и др.]. Это приводит к задержке овладения детьми с нарушениями зрения предметными действиями, несформи-рованности представлений о предметах, что отрицательно сказываясь на познавательном, речевом и моторном развитии детей.
Патология зрения, как указывают исследователи, в значительной мере сказывается в раннем возрасте на двигательном развитии, приводит к нарушению крупной и мелкой моторики, что негативно влияет на развитие предметных действий и ориентировки в пространстве.
Из-за медленного развития двигательных компонентов затягивается формирование деятельности с предметами. У детей могут проявляться неспецифические манипуляции, неадекватные действия. Иногда дольше задерживаются и неспецифические манипуляции с предметами. Отмечается, что многие дети с нарушением зрения начинают использовать предметы по их назначению только к концу третьего года жизни. Для них характерна пассивность, они с трудом включаются в игровую ситуацию, предусматривающую определенные предметные действия, не проявляя порой заинтересованность в действиях даже с игрушками. В силу нарушенного зрения у них отмечается снижение целенаправленности действий, они часто игнорирует образец правильного действия, не стремятся достичь нужного результата. Ребенок начинает ориентироваться на оценку взрослого в более поздние сроки; радуясь поощрениям взрослого, часто не корректирует действий под влиянием оценки.
Исследования также показывают, что у детей с нарушением зрения наблюдается расстройство речи [2]. Речевое развитие происходит без должной опоры на наглядные образы. Это приводит к снижению словарного запаса, нарушению слияния чувственного и понятийного, вербализму речевых высказываний. Сочетание нарушения зрения и задержки развития речи значительно снижает
возможности полноценного развития предметной деятельности детей.
Таким образом, вышеперечисленные проблемы требуют специального изучения и специально организованной коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с нарушениями зрения, основанной на закономерностях развития предметной деятельности.
Следует подчеркнуть, что именно не-сформированность предметной деятельности детей раннего возраста с нарушениями зрения, ее нарушения или недостаточное развитие отмечается как серьезная проблема для развития игровой, продуктивной и др. видов деятельности в дошкольном возрасте. Современная ситуация развития предметной деятельности создает необходимость включения в образовательный процесс, направленный на освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья различных культурных практик, пропедевтического этапа. Этап подготовки, направленный на формирование у детей способностей пользоваться неполноценным зрением и ориентации за счёт развития сохранных анализаторов, речи, памяти и мышления, позволяет детям с нарушениями зрения более успешно овладевать предметными действиями [9].
Итак, педагогическая ситуация развития предметной деятельности детей раннего возраста с нарушениями зрения требует ее рассмотрения с учетом разных подходов, необходимы постановка новых исследовательских вопросов и выработка новых средств исследовательской и коррекционно-педагогической работы. Лишь в этом случае могут возникнуть и развиться требуемые компетентности у педагогов, обеспечивающих развитие деятельности детей с нарушениями зрения.
Библиографический список
1. Анохин, П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологические обоснования [Текст] / П.К. Анохин. - М.: Медицина, 1977. - 200 с.
2. Волкова, Л.С. Индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями зрения [Текст] / И.П. Волкова // Дефектология. - 2005. - № 3. - С. 15-20.
3. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 224 с.
I-
о о
X -О
с; к
ф ^
ь х
к ф
Ф О.
СО
? Е ^ I
ф 1
ГО К X
X ° ГО го со н
° £ о ГО
5 £
СО
° I -8-2
ф ®
<и го 5 £
о с ф
4. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Психология как объективная наука. - М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: НПО Модек, 1998. - С. 272-317.
5. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 1. [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.
6. Малофеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития [Электронный ресурс] / Н.Н. Малофеев // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2000. - № 1. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/sovremennyj-etap-v-razvitii-sistemy
7. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений. Т. 3. Кн. 2. [Текст] / И.П. Павлов. - М.; Л.: Изд-во Академии Наук СССР, 1951. - 435 с.
8. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.
9. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения [Текст] / Л.И. Плаксина. - М.: ГороД, 1998. - 262 с.
10. Сеченов, И.М. Участие органов чувств в работе рук у зрячего и слепого. Осязание как чувство, соответствующее зрению [Текст] / И.М. Сеченов // Избранные философские и психологические произведения. - М.: Госполитиздат, 1947. - С. 551-556.
11. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста [Текст] / Л.И. Солнцева. - М.: Полиграф Сервис, 1999. - 122 с.
12. Ухтомский, А.А. Доминанта [Текст] / А.А. Ухтомский. - СПб.: Питер, 2002. - 448 с.
13. Хуторской, А.В. Деятельность как содержание образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 8. - С.107-114.
14. Шматко, Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии [Текст] / Н.Д. Шматко // Дошкольное образование. - 1998. - № 3. - С. 77-81.
15. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 555 с.
Referencеs
1. Anokhin P.K. The general principles of compensation of disturbed functions and physiological studies. M.: Med-itsina, 1977. P. 200. [in Russian].
2. Volkova L.S. Individually-typological features of individual violations of view. Defkctologia, 2005. № 3. P. 15-20. [in Russian].
3. Vygotsky L.S. Questions ofchildpsychology. SPb.: SOYUZ, 1997. P. 224. [in Russian].
4. Galperin P.Y. Psychology of thinking and teaching about the gradual formation of the mind-governmental action. Psychology as an objective science. M.: Institute of Applied Psychology, Voronezh: NPO Modek, 1998. P. 272-317. [in Russian].
5. Leontiev A.N. Selected psychological works. In 2 vols. M.: Prosveshchenie, 1983. P. 392. [in Russian].
6. Malofeev N.N. The present stage in the development of special education in Russia: Results of the study as the basis for building a development program. Almanakh instituta correktsionnoi psikhologii RAO, 2000. № 1. Available at: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-1/sovremennyj-etap-v-razvitii-sistemy [in Russian].
7. Pavlov I.P. Full composition of writings. Volume 3. Book 2. M.; L .: Izdatelstvo Academii Nauk SSSR, 1951. P. 435. [in Russian].
8. Piaget J. Selected psychological works. M.: Prosveshchenie, 1969. P. 659. [in Russian].
9. Plaksina L.I. Theoretical Foundations of correctional work in kindergartens for children with visual impairment. M.: GoroD, 1998. P. 262. [in Russian].
10. Sechenov I.M. Participation of the senses in the hands of the sighted and the blind. The sense m of touch as a sense, appropriate vision. Selected philosophical and psychological works. M .: Gospolitizdat, 1947. g P. 551-556. [in Russian].
<u 11. Solntseva L.I. Introduction to psychology of blind and visually impaired of early preschool and school age. M.:
Polygraph Service, 1999. P. 122. [in Russian].
^ 12. Ukhtomsky A.A. Dominant. SPb.: Piter, 2002. P. 448. [in Russian].
13. Khutorskoy A.V. The farm activities as the content of education. Narodnoie obrazovanie, 2003. № 8. P. 107-114. [in Russian].
14. Shmatko N.D. New forms of organization of the correctional help to children with developmental disabilities. Doshkolnoie obrazovanie,1998. № 3. P. 77-81. [in Russian].
15. Elkonin D.B. Selected psychological works. M.: Prosveshchenie, 1989. P. 555. [in Russian].
Сведения об авторе: Ремезова Лариса Асхатовна,
кандидат педагогических наук, доцент, профессор,
кафедра специальной педагогики и специальной психологии, Самарский государственный социально-педагогический университет, г. Самара, Российская Федерация. &mail: Remezowa@mail.ru
Information about the author: Remezova Larisa Askhatovna,
Candidate of Sciences (Pedagogy), Academic Title of Associate Professor, Professor, Department of Special Pedagogy and Special Psychology
Samara State University of Social Sciences and
Education,
Samara, Russia.
E-mail: Remezowa@mail.ru
УДК 371.01 ББК 74.202.45
Ю.В. Серебрякова, А.А. Шишкина
ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ (НА МАТЕРИАЛЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСОВ «ФИЛОСОФИЯ» И «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»)1
В статье рассмотрены теоретические принципы и методическая практика обучения словесному ч ^
мышлению слабослышащих студентов на занятиях по философии и русскому языку. Определяются <¡3
основные особенности и условия эффективного преподавания. Делается вывод о необходимости ф долгосрочного планирования в инклюзивном образовании, специальной довузовской подготовке. ^
Ключевые слова: инклюзивное образование в вузе, теория и методика инклюзивной педагогики, g- s
ценности образования, смысловые алгоритмы. то 5
Jag
J.V. Sereblyakova, A.A. Shishkina ф g
n
FEATURES OF INCLUSIVE EDUCATION AT THE UNIVERSITY ^ (BASED ON THE METHODS OF TEACHING COURSES "PHILOSOPHY" AND "RUSSIAN LANGUAGE AND SPEECH CULTURE")
The article considers theoretical principles and methodical practice of teaching verbal thinking hard of hearing students in the classroom in philosophy and Russian language. It identifies the main characteristics and conditions of effective teaching. The conclusion states the need for long term planning in inclusive education, special pre-University preparation.
Key words: inclusive education in higher education, theory and methods of inclusive pedagogy, values of education, semantic algorithms.
1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 16-16-18015.
Ï! .О о
1 °
21 о 5
CÛ К
CÛ
о
о £
¡¡S
I?
