CC BY
96
педагогические науки
Кисова Вероника Вячеславовна, Фролова Екатерина Николаевна К ПРОБЛЕМЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО ...
УДК 376+159.922.762
DOI: 10.26140/knz4-2019-0801-0004
К ПРОБЛЕМЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
© 2019
Кисова Вероника Вячеславовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Фролова Екатерина Николаевна, магистрант
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (603950, Россия, Нижний Новгород, улица Ульянова, 1, e-mail: yek.frolova@yandex.ru)
Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема эффективности методического инструментария в области дифференциальной диагностики детей с нарушениями психического развития. Представлен аналитический обзор отечественных научных исследований особенностей процедуры психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями психического развития на разных этапах ее осуществления: скрининг-диагностика, дифференциальная диагностика, феноменологическая диагностика. Описаны цель, задачи и особенности проведения дифференциальной диагностики данной категории детей. Обосновывается настоятельная потребность в ее совершенствование только для определения типа и вида нарушенного развития у ребёнка, но и для организации его дальнейшего сопровождения в образовательном процессе. Изложены методологические принципы отбора методик для проведения дифференциальной диагностики: принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребенка, принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с нарушенным развитием. Рассматривается современное состояние дифференциально-диагностической деятельности, в частности, использование традиционных психометрических методик: вербальных и невербальных тестов интеллекта, опросников. Приводится ряд исследований, доказывающих невысокую эффективность их использования в дифференциальной диагностике. Рассматриваются перспективы дальнейшего развития дифференциальной диагностики данной категории детей.
Ключевые слова: дети с нарушениями психического развития, психолого-педагогическая диагностика, скрининг-диагностика, дифференциальная диагностика, феноменологическая диагностика, методологические принципы, диагностический инструментарий, традиционные психометрические методики, обучающий эксперимент, тесты, опросники.
ON THE ISSUE OF EFFECTIVENESS OF METHODOLOGICAL TOOLS USED IN THE PSYCHOEDUCATIONAL DIAGNOSIS OF CHILDREN WITHDISORDERS OF PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT
© 2019
Kisova Veronika Vyacheslavovna, candidate of psychological sciences, associate professor of the department «Special Pedagogy and Psychology» Frolova Ekaterina Nicolaevna, master student Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (603950, Russia, Nizhny Novgorod, Ulyanova Street, 1, e-mail: yek.frolova@yandex.ru)
Abstract. The article deals with the actual problem of effectiveness of methodological tools used in the differential diagnosis of children with disorders of psychological development. An analytical review of domestic scientific research works on the features typical of different stages of the procedure of psychological and pedagogical diagnosis of children with disorders of psychological development is presented. The goal, objectives and peculiarities of carrying out differential diagnosis in regard to this category of children are outlined. The view that there exists a pressing need for the improvement of differential diagnosis in terms of determination of the kind of impaired child development as well as in terms of further psychological and pedagogical accompaniment of children in the educational process is substantiated. The methodological principles of selecting particular methods for carrying out differential diagnosis, including the principle of detection and consideration of the child's potentialities, the principle of qualitative analysis of the results of the child's psycho diagnostic study, the principle of unity of diagnostic and correctional assistance for children with disorders of psychological development, are summarized. The current state of differential diagnostic activities is considered, in particular the use of traditional psychometric techniques, such as verbal and non-verbal intelligence tests, questionnaires. A number of studies are referred to as a proof that traditional psychometric methods are mostly ineffective when applied within the framework of differential diagnosis. The prospects of further development of differential diagnosis in relation to this category of children are delineated.
Keywords: children with disorders of psychological development, diagnosis through screening, psychological and pedagogical diagnosis, differential diagnosis, phenomenological diagnosis, methodological principles, diagnostic tools, traditional psychometric techniques.
Ведущие отечественные специалисты в области дефектологии (Е.Л. Инденбаум [1], И.А. Коробейников [2], Н.Н. Малофеев [3], Н.В. Шутова [4; 5] и др.)едино-душны в своем мнении о том, что в настоящее время наблюдается большая вариативность нарушений развития, сложные сочетания первичных, вторичных и последующих нарушений. Все это ведет к усложнению как самой процедуры организации психолого-педагогической диагностики, так и некоторым проблемам интерпретации ее результатов. Зачастую это выражается в увеличении количества диагностических ошибок, которые приводят к невозможности своевременно оказать грамотную помощь детям с ОВЗ, построить эффективную модель их коррекционно-развивающего сопровождения в образовательном процессе.
Вопросы диагностики нарушенного развития подробно освещены в работах Е.А. Екжановой [6], С.Д. Забрамной [7], В.И. Лубовского [8], Е.М. Мас-тюковой [9], С.Я. Рубинштейн [10], Е.А. Стребелевой [11]. Авторы придавали большое значение процессу диагностики как «отправной точке» для последующего оказания помощи детям с ОВЗ.
В специальной психологии и педагогике обычно выделяют три этапа психолого-педагогической диагностики, которые реализуются последовательно [12].
Первый этап называется «скрининг». Цель данного этапа - выявление наличия нарушений в психофизическом развитии ребенка. При этом не указывается точная квалификация, характер и глубина нарушения. При помощи скрининг-диагностики становится возможным
Kisova Veronika Vyacheslavovna, Frolova Ekaterina Nicolaevna pedagogical
ON THE ISSUE OF EFFECTIVENESS OF METHODOLOGICAL ... sciences
выявление детей с ОВЗ в общей детской популяции.
Второй этап получил название«дифференциальная диагностика».Целью данного этапа является определение конкретного типа (по В.В. Лебединскому [13]: недоразвитие, задержанное развитие, повреждённое, дефицитарное, искажённое, дисгармоническое) и вида (умственная отсталость, слепота, РАС и др.) нарушенного развития. Дифференциальная диагностика позволяет выбрать форму и направление обучения ребёнка с ОВЗ.
Третий этап - феноменологическая диагностика. Цель данного этапа - выявление индивидуальных особенностей ребенка, а именно - характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, свойственных только ему. Именно на этих характеристиках будет базироваться дальнейшая коррекционно-развивающая работа с данным ребёнком.
В.И. Лубовский [14] обозначает следующие общие проблемы диагностики нарушенного развития, не потерявшие, на наш взгляд, актуальности и на сегодняшний день:
- существенное отставание в развитии психологической диагностики по сравнению с практикой психологической службы в странах Европы и США;
- автономное от системы образования существование психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) как элемента психологической службы, ее весьма ограниченные функции и отсутствие научного анализа ее деятельности;
- преобладание статистического (стандартизованные тесты) и интуитивно-эмпирического подходов к диагностике;
- малочисленность специалистов, занимающихся теоретическим осмыслением диагностики нарушенного развития;
- недостаток знаний у практических работников о специфических закономерностях психического развития при конкретных видах дизонтогенеза;
- недостаточный анализ опыта эмпирической диагностики.
Поскольку основным предметом нашей статьи является проблема дифференциальной диагностики детей с ОВЗ, то рассмотрим ее более подробно.
М.М. Семаго [15] обозначает дифференциальную диагностику как составную часть углубленной психолого-педагогической диагностики ребёнка. Автор видит её целью качественную оценку психического развития ребенка, а именно: его регуляторной, познавательной, аффективно-эмоциональной сферы и личностных особенностей.
Результатом такой диагностики является психологический диагноз, позволяющий не только обозначить текущее состояние ребёнка и определить тип и вид нарушенного развития, но и предоставить прогноз дальнейшего развития и обучения этого ребёнка.
Таким образом, дифференциальная диагностика занимается решением следующих задач [16]:
- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
- выявление первичного и вторичных нарушений -проведение системного анализа структуры нарушения;
- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
- определение и обоснование педагогического прогноза развития.
Дифференциальная диагностика в образовательном учреждении проводится группой специалистов ПМПК. Итогом диагностики является коллегиальное решение, в котором обозначается тип образовательного учреждения, программа обучения, рекомендации по организации коррекционно-педагогического процесса для конкретного ребёнка.
Что касается проблем, существующих в дифферен-
циальной диагностике детей с ОВЗ, то наиболее заслуживающей внимание, на наш взгляд, проблемой, в настоящее время является обеспечение диагностического процесса эффективным диагностическим инструментарием. Актуальной задачей можно считать поиск эффективных методик, способных дать достоверные, исчерпывающие, прогностически верные сведения о типе и виде нарушенного развития, структуре нарушения, путях развития и обучения данного ребёнка, а также соответствующих основополагающим методологическим принципам диагностики. Среди этих принципов выделяют [12]:
- комплексное изучение развития психики ребенка;
- системный подход к диагностике;
- динамический подход к изучению ребенка с нарушенным развитием;
- выявление и учет потенциальных возможностей ребенка;
- качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка;
- необходимость раннего диагностического изучения ребенка;
- единство диагностической и коррекционной помощи ребёнку с нарушенным развитием.
Наиболее значимыми при выборе методик для дифференциальной диагностики, по нашему мнению, являются такие взаимосвязанные принципы, как принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка, принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребенка, а также принцип единства диагностической и коррекционной помощи ребёнку с нарушенным развитием.
Принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка основывается на учении Л.С. Выготского
[17] о зонах актуального и ближайшего развития ребёнка и определяет возможности и темп усвоения ребёнком новых знаний и умений.
Принцип качественного анализа результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры: отношение к ситуации обследования и заданиям, способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий, соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции, продуктивное использование помощи взрослого, умение выполнять задание по аналогии, отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.
Что касается принципа единства диагностической и коррекционной помощи ребёнку с нарушенным развитием, то диагностика, которая проводится только с целью отбора детей в специализированные учреждения
[18], приводит к большому количеству диагностических ошибок; именно направленность на коррекцию, по мнению И.А. Коробейникова [2], придаёт диагностическому процессу необходимую осмысленность и позволяет избежать многих диагностических ошибок.
Несмотря на хорошо известные практическим работникам методологические принципы, которые были разработаны ещё в прошлом веке, в дифференциальной диагностике детей с ОВЗ по-прежнему используются традиционные психометрические методики, не отвечающие этим принципам или отвечающие лишь отчасти(тест Векслера, прогрессивные матрицы Равена, опросники и другие). Е.Л. Инденбаум отмечает, что большое количество подобных методик, на которые ориентируются специалисты образовательных учреждений, оказываются совершенно неинформативны для детей с ОВЗ. Таким образом, диагностическая работа носит часто формальный характер. Информация, полученная при помощи этих методик, является неэффективной для процесса сопровождения [1].
Отметим, что исследований по вопросу «качества» применяемых в дифференциальной диагностике детей с ОВЗ методик очень мало. Автором такого рода исследо-Karelian Scientific Journal. 2019. Т. 8. № 1(26)
педагогические науки
Кисова Вероника Вячеславовна, Фролова Екатерина Николаевна К ПРОБЛЕМЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОГО ...
ваний является Е.Л. Инденбаум. Одно из её исследований [19] посвящено изучению валидности применения традиционных психометрических методик при разграничении схожих нарушений развития, а именно - лёгкой степени умственной отсталости и выраженной задержки психического развития. Е.Л. Инденбаум определяет прогностическую валидность конкретной методики с помощью подсчёта коэффициента корреляции с реальной успешностью школьного обучения, осуществляющегося по специальной для ребёнка программе непосредственно на момент обследования и в течение следующих двух лет.
В качестве ещё одного способа доказательства степени валидности методик была выбрана оценка достоверности различий с категорией детей, имеющей другие образовательные потребности, либо с категорией детей, у которых нет отклонений в интеллектуальном развитии.
В качестве тестовых диагностических методик для обследования умственного развития детей и подростков автор использовались такие методики, как тест Векслера и тест Равена.
В процессе исследования подтвердилось, что тест Векслера максимально высоко валиден для отграничения нормы развития от нарушения развития. Однако вывод о характере нарушений интеллектуального развития, используя данный тест, сделать затруднительно. Точность диагностики с использованием теста Векслера автор сравнивает с измерением расстояния при помощи шагов: при помощи данного теста можно ограничиться только общим представлением об уровне интеллектуального развития ребёнка.
Но при этом вносит оговорку: расстояние всё же лучше мерить шагами, а не на глаз, т.к. «отсутствие стандартных показателей диагностики делает невозможным отслеживание основных групповых тенденций детского развития». Таким образом, для организации коррекци-онно-развивающей работы психолога диагностика при помощи теста Векслера имеет ограниченную информативность.
Исследование Е.Л. Инденбаум умственного развития детей и подростков при помощи теста Равена показало, что о наличии нарушений интеллектуального развития могут свидетельствовать только низкие результаты его выполнения. Также отмечается, что успешность выполнения данной методики зависит от возраста ребёнка: чем старше возраст, тем выше результаты. Таким образом, методика валидна только во втором и третьем классах школы.
Ещё одно исследование Е.Л. Инденбаум [20] было направлено на изучение эффективности применения опросников при исследовании личности детей и подростков с лёгкими формами интеллектуальной недостаточности.
В результате выяснилось, что этот метод психодиагностики совершенно нецелесообразно применять с данной категорией детей и подростков.
Это обусловлено особенностями их процесса чтения, трудностями«улавливания» смысла вопроса, стремлением давать социально одобряемые ответы, а также невозможностью самостоятельно адекватно оценить себя.
После проведенного исследования автор делает вывод о том, что степень интеллектуальной недостаточности имеет первоочерёдное значение для оценки возможностей использования субъективного метода в психодиагностике. Таким образом, исследования Е.Л. Инденбаум экспериментально доказывают неэффективность применения традиционных психометрических методик в дифференциальной диагностике детей с ОВЗ.
Интересен и тот факт, что методики, позволяющие получить в процессе дифференциальной диагностики действительно достоверные, исчерпывающие и прогностически верные данные, уже существуют, однако по различным причинам (сложности в организации и про-
ведении, трудоёмкость обработки и другие) редко используются в практической деятельности.
Пример тому - обучающий эксперимент, разработанный А.Я. Ивановой [21].
Данная методика соответствует основополагающим методологическим принципам дифференциальной диагностики: позволяет выявить не только зону актуального, но и зону ближайшего развития ребёнка, предоставить не только количественную, но и развёрнутую качественную характеристику выполнения заданий, дать установку на последующий коррекционный маршрут.
Ещё одно преимущество данной методики заключается в том, что под неё могут быть адаптированы традиционные психометрические методики.
В заключении считаем важным отметить, что решение проблемы обеспечения процесса психолого-педагогической дифференциальной диагностики нарушений развития детей и подростков с ОВЗ эффективным диагностическим инструментарием видится нам в определении методологически обоснованных требований к конструированию психолого-педагогических методик для детей и подростков с ОВЗ и внедрению новых диагностических подходов в широкую практику работы специалистов всех профилей профессиональной подготовки, работающих с данной категорией лиц.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Инденбаум. Е.Л. Диагностика в контексте реализации стандартов образования лиц с ОВЗ: проблемы и перспективы // Дефектология. - 2016. - №4. - С.17-24.
2. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания //Дефектология. - 2004. - №1. - С.54-61.
3. Малофеев Н.Н. Система специального образования нового типа // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2007. -№11. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/sistema-specialnogo-obrazovanija-novogo-tipa (дата обращения: 15.02.2019)
4. Шутова Н.В., Кисова В.В. Становление и пути развития психологического образования в Горьковском государственном педагогическом университете в 20-80 годы XX века // Вестник Мининского университета. - 2016. - №2 (15). URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/ article/view/201/202 (дата обращения: 19.02.2019).
5. Шутова Н.В., Кисова В.В. Экспериментальные площадки: от эксперимента к образовательной практике (из опыта работы Нижегородской школы специальной психологии) // Вестник Мининского университета. - 2017. - №1(18). URL: http://vestnik. mininuniver.ru/jour/article/view/335 (дата обращения: 19.02.2019).
6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. - СПб.: Каро, 2016.
- 336 с.
7. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. - М.: Начальная школа, 1998. - 144 с.
8. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 104 с.
9. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.
10. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с.
11. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод.пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. -М.: Просвещение, 2004. - 164 с.
12. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной и др. -М.: «Академия», 2003. - 320 с.
13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. - М.: Издательство Московского университета, 1985. -148 с.
14. Лубовский В.И. Психологическая диагностика нарушений развития - проблемы и перспективы // Ананьевские чтения - 2005: материалы науч.-практ. конф., 25-27 окт. 2005 г. / под ред. Л. А. Цветковой, Л. М. Шипицыной.- СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. [Вып. 2.] . С. 246-248.
15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.
- СПб.: Речь, 2005. - 384 с.
16. Левченко И.Ю., Киселёва Н.А.Психологическое изучение детей с нарушениями развития. - М.: Национальный книжный центр, 2016. -160 с.
17. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
18. Жарова Д.В., Батыршина А.Р. Вклад сотрудников Нижегородского (Горьковского) педагогического института в становление и развитие дефектологии // Вестник Мининского университета. - 2016. - №4(17).URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/ view/201/202 (дата обращения: 14.02.2019).
_19. Инденбаум Е.Л. О валидности некоторых диагностических
Kisova Veronika Vyacheslavovna, Frolova Ekaterina Nicolaevna ON THE ISSUE OF EFFECTIVENESS OF METHODOLOGICAL .
pedagogical sciences
методик для обследования детей и подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности (Сообщение 1) // Дефектология.-2013. - №4. - С.29-36.
20. Инденбаум Е.Л. Об информативности опросников в диагностике личности детей и подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности (Сообщение 2) // Дефектология. - 2013. - №5. - С.3-13.
21. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 98 с.
Статья поступила в редакцию 25.01.2019 Статья принята к публикации 27.02.2019
20
Karelian Scientific Journal. 2019. Т. 8. № 1(26)
