CC BY
79
Philology and linguistics ' Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11 -12 (2020) - ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online) -
УДК 81'233 DOI: 10.29013/AJH-20-11.12-45-53
С. О. КИПАРИСОВА 1
1 Рязанское гвардейское высшее воздушно-десантное командное училище, г. Рязань, Россия
К ПРОБЛЕМЕ ДИАГНОСТИКИ СТЕПЕНИ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ
Аннотация
Цель: моделирование способа диагностики степени развития навыков смыслового чтения у обучающихся высших учебных заведений как необходимого инструмента при получении высшего образования и формирования гармонично развитой личности с устойчивой системой ценностей.
Методы: сравнения, обобщения, наблюдения, качественного и количественного анализа данных, лингвоконцептуального анализа текста.
Результаты: в ходе исследования смоделирована система мониторинга степени развитости навыков смыслового чтения путем создания и анализа вторичного текста на основе прочитанного.
Научная новизна: на данном этапе разработки проблемы способы диагностики навыков смыслового чтения используются для работы с младшими школьниками и детьми с ограниченными возможностями здоровья. Предложенная модель позволяет осуществлять мониторинг степени развитости навыков смыслового чтения у взрослых людей, получающих высшее образование.
Практическая значимость: результаты могут быть использованы в практике работы преподавателей высших учебных заведений.
Ключевые слова: смысловое чтение; уровень понимания текста; мониторинг развития навыков; маркер; проблема развития навыков смыслового чтения.
Для цитирования: Кипарисова С.О. К проблеме диагностики степени развития навыков смыслового чтения // AustrianJournal of Humanities and Social Sciences, 2020, №11-12. - С. 45-53. DOI: https://doi.org/10.29013/ AJH-20-11.12-45-53
Введение
На сегодняшний день проблема формирования навыков смыслового чтения приобретает все большую актуальность. В современном мире формирование читательской компетенции — одна из наиболее важных задач, стоящих перед образованием, определяющих направление исследований образовательного и воспитательного процесса на всех уровнях.
Существует несколько подходов к решению данной проблемы, однако все они преимущественно затрагивают в качестве объекта дошкольников и школьников младшего и среднего возраста. В настоящей статье предпринята попытка моделирования системы мониторинга степени развития навыков смыслового чтения у обучающихся в высших учебных заведениях, так как смысловое чтение — необходимый навык для организации эффективного процесса образова-
ния и самообразования, который способствует формированию умения к самостоятельному получению и интерпретации информации, что обуславливает актуальность данного исследования.
Основная часть
Важность умения работать с текстовой информацией трудно переоценить. Как отмечает исследователь Арасланова С. С., «в социальной сфере первостепенное значение обретают информация и знания, формируется глобальное информационно-коммуникационное пространство, способствующее эффективной коммуникации людей и обеспечивающее доступ к мировым информационным ресурсам» [1, с. 222].
В современной науке определилось несколько подходов к классификации видов чтения, основанием для которых являются такие ключевые параметры, как целевая установка при процессе чтения и сформиро-
Austrian Journal of Humanities and Social Sciences 11 - 12 (2020)
Philology and linguistics
ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online)
ванность необходимого для осуществления процесса чтения инструментария. Однако внимание современных исследователей сосредоточено на детской аудитории: «у школьников формируются способности не просто пересказывать текст, но и выражать своё отношение к прочитанному, давать оценку той информации, которую он получил» [2, с. 18].
Исследователь Воронов В. В. указывает, что «главное, что характеризует перемены, инновации в наших образовательных стандартах и средней, и высшей школы,— это компетентностный и деятельностный подходы» [3, с. 27]. При описании видов чтения с точки зрения градуальности, т.е. с учетом увеличения сложности цели и мыслительной деятельности, степени усиления познавательной активности, представляется целесообразным выстроить взаимосвязанную иерархическую цепочку: 1) механическое чтение; 2) поверхностное чтение; 3) познавательное чтение; 4) эстетическое чтение; 5) смысловое чтение.
Механическое чтение с этой точки зрения не представляет никакой сложности для обучающихся в высших учебных заведениях. Все они умеют читать, а механическое осуществление процесса не требует никаких дополнительных усилий, так как не задействует ни память, ни воображение, ни мышление.
Поверхностное чтение базируется на установке на сюжет. Читатели фиксируют сюжетные линии, могут описать внешность и некоторые особенности личности героя, указанные автором напрямую, однако не анализируют движущие героями причины и мотивы и, как следствие, не анализируют психологический подтекст художественного произведения. Такой вид чтения тоже является освоенным взрослым человеком, прошедшим школьный курс.
Познавательное чтение — необходимое условие работы с поисковыми интернет-системами, так как целевая установка при таком виде чтения — поиск и получение конкретной информации. Это более сложный вид чтения, для которого необходима сфор-мированность целого ряда предварительных навыков, например, навыков выделения главной и второстепенной информации, оценивания высказывания на предмет истинности или ложности, навыков концентрации внимания и т. д. Работу с текстом при таких условиях облегчает личная заинтересованность субъекта чтения: читатель уже знает, какая информация ему необходима, и сам заинтересован в достижении результата в кратчайшие сроки. «Смена модели чтения
подразумевает смену методик приобщения к чтению. Расширение «ролей» чтения в образовании и жизнедеятельности человека. В настоящее время нужны другие методики приобщения к чтению. Мы живем в информационном обществе, где нахождение информации является товаром. Мы живем в постиндустриальной эпохе, а учим как в индустриальной» [4, с. 82].
От предыдущих видов чтения кардинально отличается эстетическое, при котором сам процесс чтения является целью и одновременно средством получения удовольствия, добровольным видом проведения досуга. Такое отношение к художественным произведениям — одна из целей работы преподавателя в вузе, так как именно высокие литературные образцы могут способствовать формированию устойчивой шкалы ценностей у молодежи, что, в конечном счете, позволяет обучающимся самостоятельно принимать взвешенные, адекватные и обдуманные решения, опирающиеся на общечеловеческую мораль и гражданскую сознательность.
Смысловое чтение является наиболее сложным из предложенной классификации, его формирование невозможно без предварительной подготовки и освоения предыдущих видов чтения.
Исследователь Атрохова Т. В. рассматривает «для исследования внутренних механизмов изменения психологической структуры смыслового чтения в процессе обучения в начальной школе корреляции учебноважных качеств в группах «успешных» и «неуспешных» обучающихся в 1, 2, 3 и 4 классах» [5, с. 260]. Для диагностики используется «компонентный состав психологической структуры чтения», который представлен 16 учебно-важными качествами [5, с. 258]. Исследователь Залецкой С. Е. отмечает, что «процесс формирования навыков смыслового чтения представляет собой совместную деятельность учителя и ученика при ведущей роли учителя как организатора процесса обучения. Для того чтобы процесс обучения был эффективным, необходимо слаженное взаимодействие обеих сторон, связующим звеном которого становится диагностика» [6, с. 94].
Еще один взгляд на проблему представлен в работе Иншаковой А. Г., которая отслеживает процессы «овладения скоростью чтения и понимания прочитанного у каждого ребенка проводилось путем сравнения результатов с аналогичными средними значениями, полученными в популяции обследованных ровесников, с помощью метода стандартизации данных» [7, с. 65].
ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online)
Конечная цель обучения смысловому чтению — развитие критического мышления, которое должно проходить три стадии: вызов, осмысление и рефлексию. Рефлексия предполагает самостоятельный отклик на прочитанный текст, то есть создание вторичного текста, например, отзыва или эссе. «Парадокс состоит в том, что современный человек, в принципе, читает очень много — интернет-новостей, постов, блогов. В эпоху информационного бума информация доступна посредством телевидения и сети Интернет, многие даже говорят об информационном перенасыщении. Но вопрос в том, является ли книга только лишь источником информации? Иными словами, что мы получаем от чтения книг?» [8, с. 34-35].
Для проверки степени сформированности навыков собственно смыслового чтения в нашей работе рекомендуется использовать текст и определенный алгоритм работы с ним. Тексты для контроля следует выбирать со скрытым смыслом, метафорические, чтобы на их примере можно было продемонстрировать
смысловую многоступенчатость, например, тексты в жанре притчи.
В качестве контролирующего задания следует применять группы вопросов, направленных:
1) на проверку усвоения фактической информации;
2) на проверку усвоения взаимосвязанных сюжетных линий;
3) на проверку усвоения проблематики текста;
4) на проверку понимания идеи текста;
5) на проверку понимания позиции автора;
6) на проверку осмысления и интерпретации текста.
То есть на первом уровне проверяется событийно-сюжетное понимание текста, на втором — структурно-композиционное понимание текста, на третьем — содержательно-проблемное понимание текста, на четвертом — содержательно-идейное понимание текста, на пятом — оценочно-смысловое, на шестом — концептуально-смысловое содержание текста, как показано в таблице 1.
Таблица 1. - Виды чтения
№ п/п Вид чтения Объект осмысления читателем Уровень понимания текста Слова-маркеры
1 поверхностное чтение усвоение фактической информации событийно-сюжетный имена собственные, географические названия, цифровые данные и т.д.
2 познавательное усвоение структурно- указания на фрагменты текста, их
чтение взаимосвязанных сюжетных линий композиционный чередование и взаимосвязь
3 познавательное чтение, смысловое чтение усвоение проблематики текста содержательно-проблемный поднимается проблема, освещается вопрос и т.п.
4 смысловое понимание идеи текста содержательно- автор хотел показать / раскрыть,
чтение идейный идея текста заключается в ... и т.п.; эмоциональная и оценочная лексика
5 смысловое понимание позиции оценочно- по моему мнению, на мой взгляд, мне
чтение автора смысловой кажется, ч считаю, мне нравится / не нравится и т.п.; эмоциональная и оценочная лексика
6 смысловое осмысление концептуально- заслуга автора, книга позволяет,
чтение и интерпретация текста смысловой после прочтения у читателей, книгу надо / не надо читать людям ... и т.п.; эмоциональная и оценочная лексика
На первом уровне понимание осуществляется на происходит в тексте. Второй уровень предполагает уровне описания событий и персонажей, что и с кем понимание структуры текста, зачина, кульминации,
развязки, ключевых для развития сюжета событий. Третий уровень позволяет увидеть проблему, которую ставит автор текста. На четвертом происходит понимание того, зачем автор ставит эту проблему. Пятый уровень предполагает осознание оценки автором проблемы, а также формирование собственной точки зрения. Шестой уровень — это понимание не только сюжета, структуры, проблемы, идеи и авторской позиции, но и анализ концептосферы произведения. Следует отметить, что смысловое чтение реализуется на трех последних уровнях (а также частично на третьем уровне).
«Как это ни парадоксально,— пишет исследователь Басова Л. А.,— но опыт показывает, что развитию навыков чтения способствуют, прежде всего, письменные упражнения: слуховые и зрительные диктанты; списывание текста; конспектирование статей учебника. Уменьшение объема домашних письменных заданий — одна из главных причин низкой техники чтения учащихся! Поэтому нужно обращать особое внимание на письменные упражнения» [9, с. 30]. Поэтому нами было предложено курсантам, участвующим в исследовании, написать отзыв на произведение военной тематики.
В качестве материала было выбрано произведение Э. М. Ремарка «На западном фронте без перемен» [10]. При проведении опроса среди курсантов 1 курса Рязанского гвардейского высшего воздушно-десантного командного училища Эрих Мария Ремарк оказался самым любимым зарубежным писателем и вторым по известности в мире зарубежным писателем, по мнению курсантов. Выбор произведения обусловлен сферой профессиональных и личностных интересов реципиентов — военная тематика в зарубежной литературе неизменно привлекает внимание военнослужащих, так как позволяет проанализировать события мировых войн с другой стороны, увидеть взгляд на военную историю жителей других стран.
Роман «На западном фронте без перемен» вышел в свет в 1929 году и посвящен «потерянному» поколению молодых людей, переживших Первую мировую войну. Главный герой роман, от лица которого и ведется повествование,—ровесник курсантов-первокурсников, вчерашний школьник, отправившийся воевать за интересы своей страны под воздействием воодушевляющих речей школьного учителя, а также под воздействием общественного мнения, социума, в котором родился и вырос. Особый интерес этот
роман представляет для выбранной категории читателей еще и потому, что автор — немец, то есть герой романа находится по другую сторону баррикад. Особо стоит отметить, что события Первой мировой войны не вызывают такого мощного эмоционального отклика, как события Великой Отечественной войны 1941-1942 года, и, следовательно, получают более объективную оценку со стороны российских читателей. Обучающимся военных вузов это произведение интересно еще и потому, что позволяет погрузиться в историю, способствует более глубокому пониманию политических, экономических, социальных, психологических аспектов такого значимого для всего человечества события.
Курсантам, прочитавшим роман, было предложено написать небольшой отзыв, раскрывающий содержание романа. Рассмотрим несколько из них.
Отзыв № 1: «На сегодняшний день книга «На западном фронте без перемен» занимает почетное место среди моих любимых произведений на военную тематику.
«На западном фронте без перемен» — это история о жизни группы парней, которых вырвали из их привычной жизни и закинули в самое пекло (хоть и по доброй воле). Они были совсем юными, наивными, но уклониться от войны не удалось никому.
Среди персонажей выделяется Пауль Боймер, через взгляд которого мы видим военные действия. Ему было 19 лет, когда онузнал жизнь с самой жестокой стороны».
При анализе первого отзыва выделяем фактическую информацию: сюжетная канва произведения — война, имя и возраст главного героя. Кроме того, автор отзыва пересказывает основные события романа, используя формулировки «история о жизни группы парней», «вырвали из привычной жизни», «закинули в самое пекло», «они были юными», «уклониться от войны не удалось», отмечается конкретные данные — имя и возраст героя романа. Все это свидетельствует об усвоении фактической информации текста, причем, не всегда верно (главные герои в романе не пытались уклониться от военной службы). Вывод: автор отзыва понимает роман на событийно-сюжетном уровне, т.е. навыки смыслового чтения не сформированы.
Отзыв № 2: «К сожалению, очень мало рассказано про мировую войну нашими классиками. В свое время писатели наперебой выдавали шедевры про революцию, гражданскую войну. Время было такое, да и в школе
тему этой войны как бы проскакивали, не уделяли ей должного внимания.
Ремарк пишет о первой мировой войне от имени солдата Пауля Боймера, который воюет в германской армии вместе со своими одноклассниками и школьными друзьями. Сцены, описываемые автором, очень живые, сразу вырисовывается в голове вся картина жизни главных героев. Описаны нечеловеческие условия быта простых солдат, издевательство и наплевательское отношение со стороны офицерского состава. Напоминает очень многое из книг про наших солдат. По обе стороны фронта одно и то же, простой солдат тащит на себе все тяготы и невзгоды».
Анализ второго отзыва демонстрирует усвоение не только фактической информации (имя главного героя, его национальная принадлежность, род деятельности, сюжетная канва, фактическая связь с другими персонажами («со своими одноклассниками и школьными друзьями»)), но и попытку выделения линий взаимоотношения персонажей романа (солдат и офицеров), а также выявление проблемы всего текста («по обе стороны фронта одно и тоже») и интерпретации информации текста — сопоставление с другими книгами о войне, резюмирование («простой солдат тянет на себе все тяготы и невзгоды»). Соответственно, здесь можно говорить уже идет о содержательно-проблемном уровне понимания текста.
Отзыв № 3: «Обычно я не любитель подобной литературы, которая вызывает кучу грустных эмоций, но это произведение стало для меня большим исключением.
Книга о солдате, о простом солдате, который переживает будни войны, показывает и рассказывает нам, какого быть в окопе неделями, употреблять в пищу не самые лучшие продукты и спать в, понятное дело, не обустроенных условиях, одновременно терпеть неприятных соседей на своей грязной одежде.
Мне очень понравился этот стиль написания именно тем, что там стараются показать не драму, не вызвать слёзы у читателя, а объяснить действительность в максимально нейтральной форме.
Книга про простого солдата, который, как и все, переживал будни войны на фронте».
В третьем отзыве видим понимание позиции автора: реципиент использует лексемы с отрицательной коннотацией («не самые лучшие условия», «не обустроенные условия», «грязная одежда», «грустные эмоции», «слезы»), причем при этом он отходит от
простого пересказа текста, используя фактическую информацию для подтверждения понимания авторской позиции и согласия с ней. Вывод: данный отзыв демонстрирует понимание романа на оценочно-смысловом уровне.
Отзыв № 4: «Автор рассказывает о нескольких ребятах, в двадцатилетнем возрасте попавших на войну.
Если исключить большое количество воды, затянутых описаний леса, то в книге можно найти несколько интересных историй из жизни ребят, недавно окончивших школу, отправленных в некий учебный центр (часть?), их отношениях с командирами и товарищами, повседневной жизни, переделках, в которые они попадают, будучи на фронте, о том, как война меняет человека, и о том, как общий враг может сделать товарищей из самых закоренелых врагов.
Я считаю, что книга стоит прочтения. «На западном фронте без перемен» затягивает. Я читал ее на абитуре в полях, мне понравилось. Сейчас бы перечитал».
Четвертый отзыв представляет собой попытку пересказа основных сюжетных узлов с субъективной оценкой авторского стиля: «большое количество воды», «затянутые описания», «несколько интересных историй», «затягивает». То есть здесь речь идет о усвоении текста на уровне событийно-сюжетном, причем с наличием некоторых неточностей, а также попытке демонстрации понимания текста на оценочно-смысловом уровне. При этом правильность понимания замысла автора заменяется субъективной оценкой, которая, если речь идет о художественной литературе, имеет право на существование.
Отзыв № 5: «Роман Ремарка «На западном фронте без перемен» описывает события войны 19141918 годов, когда Германия воевала против Франции, от лица бывшего школьника, призванного в ряды Немецкой Армии. Рассказ строится на описании событий, в которые попадает главный герой на войне. Зачастую, это жуткие моменты, которые со временем он начинает воспринимать как обыденность, «нормальную жизнь на войне». Смерть товарищей, голод, истощение, ситуации на грани жизни и смерти — все это ломает его. Вернувшись домой живым, он по-новому смотрит на мир, пытается найти себя «на гражданке», но безуспешно».
Данный отзыв обнаруживает осмысление событийно-сюжетного, структурно-композиционного, содержательно-проблемного уровней, о чем сви-
детельствуют маркеры «война» — «гражданка», «смерть» — «жизнь».
Отзыв № 6: «Роман написан о восемнадцатилетних мальчишках, которые только начинают жить. Но из-за разыгравшейся войны им пришлось покинуть родной дом и отправиться на фронт.
Изначально они были патриотически настроены, но вскоре все мечты о хорошем и будущем улетучились, и на протяжении всего романа мы наблюдаем постоянную борьбу между животным и человеком, которые сидят внутри каждого солдата, когда непонятно, за что и почему каждый день убивают таких же мальчишек...»
Отзыв № 7: «Если вы хотите понять, что такое война для народа, то эта книга, определенно, должна быть прочитана вами. Она о первой мировой войне, описанной глазами немецкого солдата,— девятнадцатилетнего юноши. Он, как и другие одноклассники, пошел на фронт добровольцем. Ему пришлось испытать на себе все ужасы войны — бомбежки, газ, голод, страх, смерть совсем молоденьких новобранцев, увечья, боль, утрату друзей, и лишь госпиталь — как передышка и отдушина.
Книгу не назвать увеселительной, но Ремарк смог перемежать сцены войны с описанием быта в казарме. Да так, что местами выглядит вполне забавно и в чем-то похоже на нашу службу в армии.
Отдельная заслуга автора в том, что наглядно он показал, как война меняет человека, его отношение к вещам и окружающему миру. Рассказал о пугающем чувстве отчужденности, возникающем от неспособности найти понимание с людьми в тылу, об ощущении какого-то дру-
гого чужого мира. Не обошлось и без размышлений о бессмысленности войны в глазах передового солдата, о том, как зазря гибнут люди по обе стороны фронта.
Такая книга — прививка от войны. Для тех, кто испытал этот ужас на себе, война еще долго не заканчивается, и им приходиться бороться с самим собой, со своими мыслями, не каждый сможет вернуться к нормальной жизни. Книга наглядно рассказывает, как дорого обходится это событие странам и целым поколениям».
В отзывах № 6 и 7 мы видим понимание всех шести уровней текста. Есть и отражение фактического содержания («первая мировая война», «немецкий солдат», возраст героев), и анализ сюжетных линий («перемежать сцены войны с описанием быта»), и понимание проблемы и идеи текста, авторской позиции («патриотически настроены», «ужасы войны», «бессмысленность войны в глазах солдата», «зазря гибнут люди по обе стороны фронта»), и, кроме этого, еще и самостоятельная оценка и интерпретация информации произведения («книгу не назвать увеселительной», «заслуга автора», «война меняет человека», «борьба между животным и человеком», «книга — прививка от войны», «не каждый сможет вернуться к нормальной жизни»).
Кроме того, в самих текстах можно выделить маркированные слова и словосочетания, отражающие понимание текста на трех планах — фактическом, эмоциональном и проблемном. Под маркерами понимаются лексемы, отражающие субъективную и экспрессивную оценку.
Таблица 2. - Анализ маркированных компонентов
Отзыв № Маркеры
Фактический план Эмоциональный план Проблемный план
1 2 3 4
1 «история о жизни группы парней», «они были юными» «вырвали из привычной жизни», «закинули в самое пекло», «жизнь с самой жестокой стороны» «уклониться от войны не удалось» — ошибочное утверждение
2 «воюет в германской армии вместе со своими одноклассниками и школьными друзьями» «нечеловеческие условия быта», «издевательство и наплевательское отношение», «все тяготы и невзгоды» «по обе стороны фронта одно и то же»
3 «книга о солдате», «употреблять в пищу не самые лучшие продукты» «переживает будни войны», «неприятных соседей на своей грязной одежде» «объяснить действительность в максимально нейтральной форме»
1 2 3 4
4 «о нескольких ребятах, в двадцатилетнем возрасте попавших на войну» «большое количество воды, затянутых описаний леса», «можно найти несколько интересных историй» «война меняет человека», «общий враг может сделать товарищей из самых закоренелых врагов»
5 «Германия воевала против Франции», «от лица бывшего школьника» «жуткие моменты», «на грани жизни и смерти» «пытается найти себя «на гражданке», но безуспешно»
6 «о восемнадцатилетних мальчишках», «отправиться на фронт» «пришлось покинуть родной дом», «мечты о хорошем и будущем улетучились» «наблюдаем постоянную борьбу между животным и человеком, которые сидят внутри»
7 «о первой мировой войне», « девятнадцатилетнего юноши», «пошел на фронт добровольцем», «бомбежки, газ, голод, страх», «госпиталь» «испытать на себе все ужасы войны», «смерть совсем молоденьких новобранцев, увечья, боль, утрату друзей», «зазря гибнут люди» «война меняет человека, его отношение к вещам и окружающему миру», «книга — прививка от войны»
Маркированные лексемы, используемые авторами отзывов, наглядно демонстрируют различие в восприятии фактического плана текста романа. Например, возраст героев варьируется от 18 до 20 лет, тогда как в самой книге есть четкое указание на возраст. Можно предположить, что фактическая, событийная, сюжетная часть произведения воспринимается лишь фоном для эмоционального сопереживания героям: эмоциональный план в отзывах практически не различается, все реципиенты указывают на описание Ремарком ужасом и лишений воинской жизни простых немецких солдат. А вот интерпретация эмоционального плана также не однозначна — проблемный план имеет несколько вариантов. Так, по мнению курсантов, в задачи Ремарка входило показать, что:
- по обе стороны фронта одинаково страдают и гибнут люди;
- война меняет человека, делает его не способным к мирной жизни;
- война вскрывает внутреннюю борьбу в человеке;
- война — это общечеловеческая трагедия.
Заключение
Таким образом, при мониторинге степени развития навыков смыслового чтения уместным является анализ вторичного текста, созданного на материале знакомого реципиентам художественного произведения. При этом акцент делается на словах-маркерах, демонстрирующих уровень глубины понимания текста. Такими маркерами, как мы видим на примерах, могут быть слова, отражающие фактическую информации прочитанного, слова, дающие субъективную эмоциональную оценку первичного текста, слова, выражающие попытку самостоятельного анализа и резюмирования произведения.
Список литературы
1. Арасланова С. С. Феномен библиотеки в пространстве элитарной и массовой культуры [Текст] / С. С. Арасланова // Ярославский педагогический вестник. 2019.- № 2 (107).- С. 220-224.
2. Белова Т. В. Формирование навыков смыслового чтения на уроках литературы [Текст] / Т. В. Белова, О. Н. Хрипушина // Вестник научных конференций. 2018.- № 9-3 (37).- С. 17-18.
3. Воронов В. В. Методы обучения в высшей школе в рамках студентоцентрированного подхода [Текст] / В. В. Воронов // Педагогическое образование и наука. 2019.- № 4.- С. 27-31.
4. Потапенко А. Г. Смысловое чтение как общеучебное умение [Текст] / А. Г. Потапенко // Вестник научных конференций. 2017.- № 3-4 (19).- С. 82-83.
5. Атрохова Т. В. Динамика психологической структуры смыслового чтения как деятельность (в начальной школе) [Текст] / Т. В. Атрохова // Ярославский педагогический вестник. 2014.- № 3.- С. 257-263.
6. Залецкая С. Е. Мониторинг уровня сформированности смыслового чтения [Текст] / С. Е. Залецкая // На путях к новой школе. 2013.- № 1.- С. 94-96.
7. Иншакова А. Г. Динамика овладения технической и смысловой сторонами чтения школьниками с дислексией [Текст] / А. Г. Иншакова // Исследования Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. 2008.- № 82-2.- С. 64-69.
8. Крючкова Ю. В. О роли чтения в современной образовательной парадигме [Текст] / Ю. В. Крючкова // Ученые записки Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики. 2018.- № 2 (62).- С. 34-36.
9. Басова Л. А. Формирование навыков беглого и осознанного чтения как фактор повышения качества образования учащихся на основной ступени обучения [Текст] / Л. А. Басова // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2014.- № 1.- С. 28-33.
10. Ремарк Э. М. На западном фронте без перемен / Э. М. Ремарк; перевод с немецкого Н. Федоровой. - М.: Издательство АСТ, 2019.- 285 с.
Информация об авторе
Кипарисова София Олеговна, кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры русского языка,
Рязанское гвардейское высшее воздушно-десантное командное училище
Адрес: 390000, г. Рязань, пл. имени генерала армии В. Ф. Маргелова, 1, тел.: (4912) 93-01-63
E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0065-3223
S. O. KIPARISOVA 1,
1 Guards of the Ryazan higher airborne command school, Ryazan, Russia
TO THE PROBLEM OF DIAGNOSTICS OF THE DEGREE OF DEVELOPMENT OF SEMANTIC READING SKILLS
Abstract
Objective: method modeling diagnostics of the degree of skill development semantic reading in students. Methods: comparison, generalization, observation, qualitative and quantitative analysis, linguoconceptology analysis.
Results: modeling system for monitoring the degree of development of the semantic reading skills. Scientific novelty: the model allows monitoring the degree of development of semantic reading skills in adults. Practical significance: the results are useful for teachers of higher education institutions. Keywords: semantic reading; level of text understanding; monitoring of skills development; marker; the problem of developing semantic reading skills.
References
1. Araslanova S. S. the Phenomenon of the library in the space of elite and mass culture [Text] / S. S. Araslanova // Yaroslavl pedagogical Bulletin. 2019.- № 2 (107).- P. 220-224.
2. Belova T. V. Formation of semantic reading skills in literature lessons [Text] / T. V. Belova, O. N. Khripushina // Bulletin of scientific conferences. 2018. - № 9-3 (37).- P. 17-18.
3. Voronov V. V. Methods of teaching in higher education in the framework of a student-centered approach [Text] / V. V. Voronov // Pedagogical education and science, 2019.- No. 4.- P. 27-31.
- ISSN 2310-5593 (Print) / ISSN 2519-1209 (Online) -
4. Potapenko A. G. Semantic reading as a General educational skill [Text] / A. G. Potapenko // Bulletin of scientific conferences. 2017.- № 3-4 (19).- P. 82-83.
5. Atrokhova T. V. Dynamics of the psychological structure of semantic reading as an activity (in primary school) [Text] / T. V. Atrokhova // Yaroslavl pedagogical Bulletin, 2014.- No. 3.- P. 257-263.
6. Zaletskaya S. E. Monitoring the level of formation of semantic reading [Text] / S. E. Zaletskaya // On the way to the new school. 2013.- No. 1.- Pp. 94-96.
7. Inshakova A. G. Dynamics of mastering the technical and semantic aspects of reading by students with dyslexia [Text] / A. G. Inshakova // Research of the Russian state pedagogical University named after A. I. Herzen. 2008.- No. 82-2.- P. 64-69.
8. Kryuchkova Yu. V. On the role of reading in the modern educational paradigm [Text] / Yu. V. Kryuchkova // Scientific notes of the Saint Petersburg University of management technologies and Economics. 2018.- № 2 (62).- P. 34-36.
9. Basova L. A. Formation of fluent and conscious reading skills as a factor in improving the quality of education of students at the main stage of training [Text] / L. A. Basova // Modern higher school: innovative aspect. 2014.-No. 1.- P. 28-33.
10. Remark E. M. On the Western front without changes / E. M. Remark; translated from German by N. Fedorova.-M.: AST Publishing house, 2019. - 285 p.
Information about the authors
Sofiya O. Kiparisova, Candidate of Philology, senior lecturerof the Chair of Russian, Guards of the Ryazan higher
airborne command school
Address: 1 Margelov square, 390000, Ryazan, Russia, tel.: +7 (4912) 93-01-63
E-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0065-3223
