CC BY
56
УДК 376.68:811.161.1
https://doi.org/10.24158/spp.2018.11.14
Вознесенский Кирилл Аркадьевич
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка Московского государственного института международных отношений (университета) Министерства иностранных дел Российской Федерации
Васильева Анна Александровна
преподаватель кафедры русского языка Московского государственного института международных отношений (университета) Министерства иностранных дел Российской Федерации
СМЫСЛОВОЕ ЧТЕНИЕ ТЕКСТА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Voznesensky Kirill Arkadyevich
PhD in Education Science, Associate Professor, Russian Language Department, Moscow State Institute of International Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation
Vasilyeva Anna Aleksandrovna
Lecturer, Russian Language Department, Moscow State Institute of International Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation
SEMANTIC READING OF THE TEXT WHILE TEACHING RUSSIAN TO INTERNATIONAL STUDENTS
Аннотация:
Статья посвящена проблеме смыслового чтения текстовой информации в иностранной аудитории. Рассматриваются основные этапы работы с иноязычным текстом. Особое внимание уделяется вопросам обучения стратегиям смыслового чтения, развития критического мышления в процессе чтения. Это особенно важно при работе над газетным материалом и художественным текстом, так как многое скрывается за фразами, понятными только русскоязычному читателю. Цель статьи -рассмотреть смысловое чтение как процесс восприятия, осмысления, понимания и интерпретации высказывания, предложения или фразы, а также провести лексический и грамматический анализ предложенных текстов. Представлены некоторые виды учебных заданий, которые направлены на понимание смысла высказывания, анализ определенных лексических единиц. Эффективное использование различных стратегий работы с текстом будет способствовать развитию личностного и метапредметного результатов смыслового чтения в иностранной аудитории.
Ключевые слова:
текстовая информация, смысловое чтение, процесс чтения, этап смыслового чтения, стратегия смыслового чтения, восприятие текста, иностранные студенты, обучение русскому языку.
Summary:
The paper discusses the problem of semantic reading of text information among an international audience. The authors consider the main stages of foreign-language text manipulations. The emphasis is placed on teaching the semantic reading strategies to students and the development of critical thinking while reading. These issues play an important role in dealing with newspapers and fiction as there is a hidden meaning behind the phrases that are comprehensible only to the Russian-speaking reader. The purpose of the study is to consider the semantic reading as a process of perception, comprehension, understanding, and interpretation of a statement, sentence, or phrase and conduct the lexical and grammatical analysis of the texts proposed. The authors present several types of assignments focused on understanding the meaning of the statement. The research analyzes certain lexical units as well. The effective use of various text-manipulation strategies will facilitate the development of personal and metasubject results of semantic reading among international students.
Keywords:
text information, semantic reading, reading process, stage of semantic reading, semantic reading strategy, text perception, international students, teaching the Russian language.
Процессы информатизации общества, современные требования к содержанию образования, развитие информационно-коммуникативных технологий, увеличение объемов текстовой информации, предъявление новых требований к ее анализу поставили практиков и теоретиков в области языкознания перед необходимостью разработки новых подходов к обучению чтению. Безусловно, умение работать с текстами необходимо каждому современному человеку для ориентации в окружающей жизни.
Чтение наряду с письмом и владением компьютерными технологиями относится к универсальным учебным действиям и носит метапредметный и надпредметный характер. Высокие требования предъявляются к восприятию и переработке текстовой информации. Важным способом получения информации, очевидно, выступает чтение, обучение которому «в современных условиях становится актуальной проблемой и является составной частью методических технологий, позволяющих научить быстро и качественно воспринимать и обрабатывать большой объем информации, овладевать современными средствами и методами работы с текстом» [1, с. 39].
С точки зрения мыслительных процессов чтение протекает на различных уровнях. В зависимости от уровня понимания содержания и смысла текста выделяются просмотровое, поисковое, ознакомительное, рефлексивное, смысловое и другие виды чтения [2]. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования в п. 10 «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования» выделено отдельным умением «смысловое чтение» [3]. Так что же такое смысловое чтение?
Согласно мнению исследователей в области психологии А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской и др., смысловое чтение - это чтение, нацеленное на понимание читающим смыслового содержания текста, направленное на определение основной и второстепенной информации, формулирование проблемы и главной идеи текста. Данный вид чтения отличается от других процессами постижения читателем ценностно-смыслового момента текста. По сути, происходит процесс его интерпретации.
Необходимость обучения смысловому чтению особенно актуальна в рамках международных исследований PISA (Programme for International Student Assessment) - Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся. Трудности в работе над чтением отмечают такие российские исследователи, как С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Р.А. Дунилова, Г.С. Ковалева, Л.А. Концевая, Э.А. Красновский, М.Н. Русецкая, Н.Н. Сметанникова, Г.И. Щукина и др. Согласно их мнению, учащиеся в процессе чтения испытывают следующие трудности: неумение выделять имплицитную информацию, неспособность формировать оценочное суждение, осуществлять рефлексию содержания текста. Вопросы восприятия текста рассматривали и зарубежные исследователи. Так, американский антрополог Э. Холл уделял внимание вопросам, связанным с межкультурной коммуникативной компетенцией, т. е. способностью взаимодействовать с представителями других культур [4]. Таким образом, выявленные недостатки актуализировали необходимость совершенствования обучения студентов в работе с текстовой информацией.
Особое значение проблема приобретает в отношении студентов-иностранцев. Одним из важных путей развития читательской грамотности является подход к обучению смысловому чтению. В связи с этим планирование педагогами деятельности должно опираться на стратегии смыслового чтения и включать в себя три основные этапа:
1. Предчтение - раскрытие содержания, смысла текста. Данный этап включает просмотр, определение значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, воспроизведение и др.
2. Чтение - объяснение найденных фактов с помощью привлечения уже имеющихся знаний, интерпретация текста. Этот этап предполагает упорядочивание, классификацию, объяснение, сравнение, анализ и обобщение, соотнесенность с личным опытом, выводы.
3. Постчтение - создание собственного, нового смысла.
Говоря о стратегиях смыслового чтения, т. е. алгоритме умственных действий при работе с текстом, обеспечивающих понимание, освоение, сохранение текстовой информации, обратимся к высказыванию вице-президента Русской ассоциации чтения, руководителя московского отделения Международной ассоциации чтения (IRA) Н.Н. Сметанниковой, которая выделяет следующие типы стратегий смыслового чтения: стратегии предтекстовой, текстовой, послетекстовой деятельности, работа с объемными текстами, стратегии компрессии текста, общеучебные стратегии и, наконец, стратегии развития словаря [5]. На наш взгляд, технология овладения навыком смыслового чтения, предложенная Н.Н. Сметанниковой, будет способствовать пониманию текста, сохранению знаний, воспитанию культуры чтения. Таким образом, важным для развития читательской грамотности у студентов-иностранцев является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.
Как было сказано выше, чтение текста в иностранной аудитории тесно связано с проблемой его понимания. Так, одним из важных аспектов работы является разграничение ситуаций, в которых «надо требовать понимания», и тех, в которых «и без того понятно» [6]. Преподаватель, как правило, ориентируется на общий уровень владения языком, тогда как причины непонимания текста гораздо шире, поскольку связаны с несовпадением языковой картины мира.
Среди других аспектов изучения русскому языку как иностранному в вузе выделяется обучение языку средств массовой информации. Для формирования навыков работы студентов-иностранцев с газетными текстами преподаватель может предложить прочитать заголовки статей и предположить, о чем будет сообщать автор. Обучающимся, только начинающим работу с газетой, на первом этапе можно давать статьи с заголовками, которые имеют прямое значение, например «Визит премьер-министра Японии в Россию», «Молодым ученым вручили премии» или «Специальная встреча лидеров ЕС». На следующих этапах в заголовках будет содержаться скрытый смысл, студентам будет сложно сразу разобраться, о чем пойдет речь в материале, но, делая самые разнообразные предположения, после просмотра статьи, где подключаются другие виды чтения - ознакомительное, поисковое, просмотровое, они придут к определенному выводу.
В газетных заголовках информация может сочетаться с эмоциональной оценкой автора, поэтому он использует стилистически окрашенную лексику, каламбуры, фразеологизмы, известные цитаты и другие стилистические приемы. Часто авторы материалов СМИ перефразируют, изменяют лексический состав устоявшегося выражения для большей выразительности заголовка, для
обобщения значения выражения. Например, «Кататься - не саночки возить!» («Комсомольская правда», 16.01.2012), ср.: Любишь кататься - люби и саночки возить; «Солдат по осени считают» («Комсомольская правда», 28.03.2013), ср.: Цыплят по осени считают; «Кому на Руси петь хорошо», ср.: «Кому на Руси жить хорошо» и др. Помощь преподавателя здесь будет состоять в том, чтобы объяснить скрытый смысл в названии статьи, помочь студентам понять его значение. После чтения статьи можно обсудить заголовок, отметив его плюсы и минусы, и предложить обучающимся заменить его на свой, на их взгляд более соответствующий содержанию статьи.
Одним из интересных и продуктивных заданий подобного типа является составление заметки с использованием, например, десяти ключевых слов. После выполнения этого задания и чтения заметки преподаватель предъявляет студентам настоящую статью, из которой были выбраны данные ключевые слова.
Необходимость обращаться к текстовому материалу на уроках русского языка как иностранного (РКИ) заставляет задуматься, насколько объективно и адекватно иностранные студенты воспринимают ту информацию, которая предлагается в качестве учебного материала. Даже носители русского языка часто задумываются, правильно ли они поняли смысл текста или какой-либо его части. Обратимся к отдельным высказываниям журналистов и политологов, которые дают свой материал в газеты.
«Согласно данным опроса, россияне в целом довольно заинтересованы в чтении книг различных жанров - только 4 % опрошенных сообщили, что практически не читают книг», - приводит «РИА Новости» выдержку из материалов исследования.
Почти треть опрошенных (31 %) заявили, что читают детям произведения детской литературы, а еще 30 % граждан интересуются историческими романами и книгами по истории. Еще более четверти респондентов (27 %) рассказали, что читают книги по домашнему хозяйству и садоводству, и 26 % участников опроса заявили, что читают произведения русской и зарубежной классической литературы, уточняет «Федеральное агентство новостей» [7].
Выделенные слова данного текста акцентируют внимание на небольшом интересе к чтению: невозможно точно определить количество людей, совсем не читающих литературу, как и возрастной состав тех, кто предпочитает книги по садоводству. Вряд ли автор статьи имел в виду молодежь, которая такую литературу совсем не читает. Кроме того, трудно сказать, о каких регионах России идет речь. Что это: большие города, населенные пункты где-нибудь за Уралом, Дальний Восток? В то же время преподаватель должен хотя бы иметь представление, о каких группах населения и какой географии идет речь в публикации.
Обратимся к следующему фрагменту. По словам политолога, подобные заявления исходят из подсознательного желания США развязать мировую войну. «Эта глупая, бессмысленная риторика антироссийского плана говорит о том, что англосаксы подсознательно, не давая себе отчет, критически желают войны. Когда мир приходит в подобное состояние глубочайшего экономического, политического, социокультурного кризиса, в которое его приводят подобные люди и страны, один из выходов - огромная война. Так было перед Первой мировой войной, так было перед Второй мировой. Но третьей мировой войны быть не может, потому что существует ядерный паритет. В случае если это случится, половины мира больше не будет. Особенно это касается густонаселенных и развитых территорий. Когда у США включается мозг, и они понимают, что войны быть не может, они вспоминают про свои санкционные упражнения», -говорит политолог о словах Зинке про экономический способ давления на Россию [8].
Можно ли из данного текста сделать вывод, что англичане или американцы критически желают войны? Скорее всего и логичнее полагать - никто не хочет войны, это во-первых. Во-вторых, автор статьи пишет о необходимости включать мозг, что студентам-иностранцам, особенно из англоговорящих стран, может показаться оскорбительным. И последнее: санкции против России - это серьезные шаги и действия, а совсем не упражнения. Подобные фразы и заявления затрудняют адекватную интерпретацию и понимание текста.
В прессе можно найти большое количество публикаций и материалов, в которых бывает трудно обнаружить истинное значение того, что имеет в виду автор. Поэтому следует обратиться уже к приемам работы над смысловым чтением. В первую очередь задача преподавателя - уметь находить в тексте отдельные фразы, вызывающие неоднозначное толкование. Объяснение этих фраз должно проводиться тщательно и по возможности объективно. Задавая вопросы по прочитанному тексту, преподаватель обязан выслушать и принять любое объяснение со стороны студентов.
Далее желательно, чтобы студенты дали ответы на вопросы сначала своими словами, а уже потом еще раз обратились к тексту и нашли в нем ответы. Тогда можно достичь оптимального понимания контекста и ситуации, описанной в статье. Если есть возможность, то будет полезным использовать иллюстративный материал по данной проблеме. В этом часто помогают интернет или фоторепортажи в СМИ .
Помимо этого, желательно активно привлекать родные языки обучающихся. Сопоставление русских и иностранных слов с неодинаковым объемом значений; сравнение нового слова с известными обучающимся русскими словами; толкование на русском языке; использование синонимов, антонимов; догадка по контексту; подбор однокоренных слов - все это необходимые этапы работы с текстом.
Параллельно с работой над смыслом написанного необходимо обратить внимание на грамматический материал. Сначала обучающимся рекомендуется дать объяснение на родном языке или языке-посреднике, затем провести сопоставление с родным языком и после переходить к сопоставлению нового материала с уже известным языковым явлением.
К примеру, представленный в учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному материал об отрицании в русском языке не всегда достаточно подробно освещает порядок слов в предложении с частицей не: «С января 2016 г. российские специалисты стали проверять воздушные гавани Египта. За это время там побывала не одна инспекция. Всякий раз выдавались новые рекомендации по усилению мер безопасности. И это дало свои результаты» [9]. При чтении этой статьи преподаватель обращает внимание студентов на позицию отрицательной частицы, поясняет смысл (не одна = много), сопоставляет это предложение с другим (За это время там не побывала одна инспекция), указывая на изменение информации при перестановке частицы.
Часто двойное отрицание, о котором лишь бегло упоминалось в курсе грамматики, не позволяет понять смысл информации (не мог не сказать = сказал). Именно поэтому преподаватель при чтении статьи, в которой присутствует двойное отрицание, должен напомнить обучающимся о его значении и при необходимости дать упражнение, корректирующее понимание этого явления в русском языке. Тогда смысл следующей части статьи о знаменитой картине А. Куинджи «Лунная ночь на Днепре» студентам будет понятен: «Одним из первых полотно увидел друг Куинджи Иван Тургенев. Находясь под впечатлением, автор "Записок охотника", вхожий в лучшие дома Петербурга, не мог не рассказать о шедевре светским знакомым» [10].
Использование частицы не для утверждения в вопросительно-восклицательных предложениях (Какой же русский не любит быстрой езды! = любит) можно закрепить, предложив студентам изменить предложения так, чтобы они выражали отрицание (Этот русский не любит быстрой езды), а затем составить подобные предложения самостоятельно (или выбрать их из прочитанных статей).
При чтении фрагмента статьи «Рыбаков потопят аукционами» обучающиеся встречаются с интересным грамматическим явлением: «На сегодняшний день официальный документ один - федеральный закон, он принят, работает... Будут какие-то изменения - будем комментировать. А законопроектов есть несколько сотен разных, что тут комментировать» [11]. Здесь преподаватель может продемонстрировать, что отрицание скрыто в утвердительном предложении, и объяснить смысл этого высказывания: «что тут комментировать» - это не вопрос, а возражение, указание на ненужность, нежелательность этого действия (здесь нет предмета для комментария, автор реплики не хочет, чтобы это комментировали). В качестве задания можно предложить студентам прочитать дополнительные примеры имплицитного отрицания и придумать свои подобные варианты.
На более продвинутом этапе понимания контекста существует возможность самостоятельного анализа текста и формулировки выводов по предложенному материалу. Для более полного раскрытия содержания высказываний принято использовать готовые языковые модели.
Завкафедрой русского языка МГИМО МИД России, кандидат педагогических наук Н.Д. Афанасьева акцентирует внимание на необходимости использования стилистических средств и приемов, позволяющих обслуживать широкий диапазон экспрессивно-смысловых вариаций, отвечающих определенному речевому заданию: «В речевых произведениях, которые строятся на строго определенных как однотипных, так и контрастных ситуациях общения или требуют строго определенной их смены (этим требованиям отвечают, например, дипломатическая нота, разного рода деловые документы), могут сложиться особые закономерности отбора и использования (сочетания, чередования, пропорций смешения) стилистически окрашенных и нейтральных средств языка» [12, с. 88]. Таким образом, регламентированность делового общения требует более строгого отношения к использованию коммуникантами речевых/языковых средств.
Одним из способов закрепления изученного материала является повторение за преподавателем (диктором) реплик и диалогов, заучивание наизусть готовых диалогов. Закрепление изученного материала необходимо проводить в работе над самостоятельным сопоставлением предложенной темы с похожими ситуациями. Хорошо подготовленные студенты способны давать свою характеристику сюжету, прочитанному или просмотренному материалу.
Обучение реферированию также предполагает обучение смысловому чтению, поскольку смысловое свертывание текста основано на семантических операциях, приводящих к мотивированному усвоению иноязычного материала в процессе применения правил построения необходимых языковых структур и преодоления возникающих при этом трудностей лексико-граммати-ческого характера. Такая работа должна начаться «с выделения преподавателем в статье актуальной профессиональной лексики, терминов и аббревиатур... Термины играют значительную
роль в написании реферата. В них зафиксированы определенные понятия, позволяющие с высокой точностью передавать содержание первоисточника» [13, с. 31]. Стоит также отметить, что термины делают реферат более четким, емким, помогают понять его содержание однозначно.
Таким образом, ежедневная работа с газетой, к которой студенты-иностранцы привыкают с начального этапа изучения русского языка, помогает обучающимся значительно увеличивать лексический запас, получать знания о стране изучаемого языка и ее культуре, разбираться в политической обстановке в мире. Виды заданий, предложенные в статье, формируют читательскую компетентность, способствуют мониторингу качества чтения и понимания прочитанного. Студенты-иностранцы показывают более высокие результаты понимания информационного текста, если работа на всех учебных занятиях систематическая. Эффективным смысловое чтение будет только тогда, когда преподаватель выберет и использует соответствующие данной речевой ситуации стратегии смыслового чтения, в ходе которых студенты-иностранцы смогут воспринять текстовую информацию, понять ее, интерпретировать и создать собственное суждение. Умение развить/расширить имеющиеся способности, сформировать навыки стратегиального чтения смогут стать залогом успеха каждого преподавателя, поскольку главной задачей является воспитание грамотного читателя, способного к осмыслению письменных текстов, объективному оцениванию достоверности и значимости информации, использованию содержания прочитанного для достижения собственных целей.
Ссылки:
1. Яковенко И.А. Формирование стратегий иноязычного смыслового чтения текстовой информации // Педагогика и психология образования. 2017. № 3. С. 38-43.
2. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1974. 63 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] : утв. приказом Минобрнауки России от 17 дек. 2010 г. № 1897 // Министерство образования и науки Российской Федерации. URL: 1пПр8://минобрнауки.рф/документы/938 (дата обращения: 21.11.2018).
4. Hall E.T. Beyond Culture. N. Y., 1976. 320 p.
5. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению (междисциплинарные проблемы чтения и грамотности). М., 2005. 509 с.
6. Богин Г.И. Обретение способности понимать: введение в филологическую герменевтику. М., 2001. 516 с.
7. Россияне рассказали о своих книжных предпочтениях [Электронный ресурс] // Известия. 2018. 1 окт. URL: https://iz.ru/795024/2018-10-01/rossiiane-rasskazali-o-svoikh-knizhnykh-predpochteniiakh (дата обращения: 01.10.2018).
8. Может ли морская блокада навредить России? [Электронный ресурс] // Аргументы и факты. 2018. 30 сент. URL: https://mirtesen.aif.ru/blog/43416052831/Mozhet-li-morskaya-blokada-navredit-Rossii (дата обращения: 30.09.2018).
9. Онтиков А. На одной волне: Россия и Египет сошлись в большинстве вопросов [Электронный ресурс] // Известия. 2018. 17 окт. URL: https://iz.ru/801623/andrei-ontikov/na-odnoi-volne-rossiia-i-egipet-soshlis-v-bolshinstve-voprosov (дата обращения: 17.10.2018).
10. Уваров С. Путь в ночи: драма Архипа Куинджи и его главного шедевра [Электронный ресурс] // Там же. 5 окт. URL: https://iz.ru/796997/sergei-uvarov/put-v-nochi-drama-arkhipa-kuindzhi-i-ego-glavnogo-shedevra (дата обращения: 17.10.2018).
11. Никаноров С. Рыбаков потопят аукционами [Электронный ресурс] // Новая газета. 2018. 17 окт. URL: http://www.ng.ru/economics/2018-10-17/5_7334_krabs.html (дата обращения: 18.10.2018).
12. Афанасьева Н.Д., Кузнецова М.В. Речевая культура юристов // Право и управление. XXI век. 2008. № 2 (7). С. 87-90.
13. Корягина Л.И., Ярыгина Н.Ю. Обучение реферированию как составляющая профессионально ориентированного обучения РКИ // Русский язык за рубежом. 2018. № 4 (269). С. 30-34.
References:
Afanasyeva, ND & Kuznetsova, MV 2008, 'Speech Culture of Lawyers', Pravo i upravleniye. XXI vek, no. 2 (7), pp. 87-90, (in Russian).
Bogin, GI 2001, Being Able to Understand: an Introduction to Philological Hermeneutics, Moscow, 516 p., (in Russian). 'Can a Sea Blockade Harm Russia?' 2018, Argumenty i fakty, September 30, viewed 30 September 2018, <https://mirtesen.aif.ru/blog/43416052831/Mozhet-li-morskaya-blokada-navredit-Rossii>, (in Russian).
Folomkina, SK 1974, English-Language Reading Teaching Techniques in a Secondary School, D.Phil. thesis abstract, Moscow, 63 p., (in Russian).
Hall, ET 1976, Beyond Culture, New York, 320 p.
Koryagina, LI & Yarygina, NYu 2018, 'Teaching Referencing as a Component of Vocationally Oriented Learning Russian as a Foreign Language', Russkiy yazyk za rubezhom, no. 4 (269), pp. 30-34, (in Russian).
Nikanorov, S 2018, 'Fishermen Will Be Flooded with Auctions', Novaya gazeta, October 17, viewed 18 October 2018, <http://www.ng.ru/economics/2018-10-17/5_7334_krabs.html>, (in Russian).
Ontikov, A 2018, 'Being on the Same Page: Russia and Egypt Agreed on the Majority of Issues', Izvestiya, October 17, viewed 17 October 2018, <https://iz.ru/801623/andrei-ontikov/na-odnoi-volne-rossiia-i-egipet-soshlis-v-bolshinstve-voprosov>, (in Russian).
'Russians Told about Their Book Preferences' 2018, Izvestiya, October 01, viewed 01 October 2018, <https://iz.ru/795024/2018-10-01/rossiiane-rasskazali-o-svoikh-knizhnykh-predpochteniiakh>, (in Russian).
Smetannikova, NN 2005, A Strategic Approach to Teaching Reading (Interdisciplinary Problems of Reading and Literacy), Moscow, 509 p., (in Russian).
Uvarov, S 2018, 'Path at Night: the Drama of Arkhip Kuindzhi and His Main Masterpiece', Izvestiya, October 05, viewed 17 October 2018, <https://iz.ru/796997/sergei-uvarov/put-v-nochi-drama-arkhipa-kuindzhi-i-ego-glavnogo-shedevra>, (in Russian).
Yakovenko, IA 2017, 'The Development of Foreign-Language Semantic Reading Strategies Related to Textual Information', Pedagogika i psikhologiya obrazovaniya, no. 3, pp. 38-43, (in Russian).
