CC BY
1962. Архиреева Т.В. Ситуационные детерминанты отцовства. Перинатальная психология и психология родительства 2009, № 2. С. 35-46.
3. Борисенко Ю.В. Психология отцовства. Москва-Обнинск, 2007.
4. Кон И.С. Мужчина в меняющемся мире. М., 2009.
5. Манеров Р.В. Психология отцовства. СПб, 2003.
6. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М., 1988.
7. Савенышева С.С., Савина E.M. Отношение к ребенку в пренатальный период его развития у мужчин в связи с супружескими отношениями // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. 2018 № 58 (3). С. 343-346.
8. Busonera A., Cataudella S., Lampis J. The beginning of the father -child relationship: exploring the influence of intra and interpersonal variables on the PFA (paternal-fetal attachment). XIX national congress Italian psychological association clinical and dynamic section Turin - september 29-october 01 2017, at Turin, Volume: Abstract in Mediterranean Journal of Clinical Psychology MJCP. Vol. 5, n.2 A Suppl. 2017
9. Colpin H., De Munter A., Nys K., Vandemeulebroecke L. Prenatal attachment in future parents of twins. Early Development and Parenting. 1998; 7, 223-227.
10. Condon J.T. The parental-foetal relationship: A comparison of male and female expectant parents. Journal of Psychosomatic Obstetrics & Gynecology. 1985;4 (4): 271-284.
11. Condon J.T., Corkindale C.J., Boyce P., Gamble E. A longitudinal study of father-to-infant attachment: antecedents and correlates, Journal of Reproductive and Infant Psychology. 2013; 31:1, 15-30.
12. Cranley M.S. Roots of attachment: The relationship of parents with their unborn. Birth Defects: Original Article Series. 1981; 17(6): 59-83.
13. Ferketich S.L., Mercer R.T. Paternal-infant attachment of experienced and inexperienced fathers during infancy. Nursing Research. 1995; 44: 31-37.
14. Hjelmstedt A., Collins A. Psychological functioning and predictors of father- infant relationship in IVF fathers and controls. Scandinavian Journal of Caring Science. 2008, 22: 72-78.
15. Kaur S., Mamta, Sagar N. Comparative study to assess the maternal and paternal fetal attachment among the expectant mothers and fathers. International Journal of Reproduction, Contraception, Obstetrics and Gynecology. 2017l; 6(7): 3134-3137.
16. McFarland-Piazza L., Hazen N., Jacobvitz D., Boyd-Soisson E. The development of father-child attachment: Associations between adult attachment representations, recollections of childhood experiences and caregiving. Early Child Development and Care. 2012; 182: 701-721.
17. Mercer R.T., Ferketich S., May K., DeJoseph J., Sollid D. Further exploration of maternal and paternal fetal attachment. Research in Nursing and Health. 1988; 11(2): 83-95.
18. Seimyr L., Sjogren B., Wells-Nystrom B., Nissen E. Antenatal maternal depressive mood and parental-foetal attachment at the end of pregnancy. Archives of Women's Mental Health. 2009; 12, 269-279.
19. Ustunsoz A., Guvenc G., Akyuz A., Oflaz F. Comparison of maternal-and paternal-fetal attachment in Turkish couples. Midwifery. 2010; 26(2): e1-e9.
Психология
УДК 159.922. 6
старший преподаватель Сидорина Елена Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Иванова Ирина Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); студент Емельянова Анна Максимовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
К ПРОБЛЕМЕ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Аннотация. В статье раскрываются особенности мотивационной сферы первоклассников, характеризующей процесс школьной адаптации. Описаны результаты констатирующего и формирующего эксперимента. Авторами были изучены отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию, уровень школьной тревожности и ведущие мотивы учащихся первых классов. В результате констатирующего эксперимента была выделена экспериментальная группа, в которую вошли первоклассники с низкими показателями изучаемых шкал. Результаты формирующего эксперимента выявили положительную динамику изменений данных показателей. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов позволил сделать вывод об эффективности проведения комплекса развивающих занятий в условиях общеобразовательной школы, в результате которых была выявлена тенденция к увеличению детей, имеющих к концу учебного года высокий, редко средний уровень адаптации.
Ключевые слова: адаптация, школьная тревожность, мотивационная сфера, мотивы учения. Annotation. The article reveals the features of the motivational sphere of first-graders, which characterizes the process of school adaptation. The results of the ascertaining and formative experiment are described. The authors studied the attitudes of children to school and the educational process, the emotional response to the school situation, the level of school anxiety and the leading motives of first grade students. As a result of the ascertaining experiment, an experimental group was selected, which included first-graders with low rates of the scales under study. The results of the formative experiment revealed a positive trend of changes in these indicators. Comparative analysis of the results of ascertaining and formative experiments allowed to conclude about the effectiveness of conducting a complex of developmental activities in the conditions of a general education school, which resulted in a tendency to an increase in children who have a high, rarely average level of adaptation by the end of the school year. Keywords: adaptation, school anxiety, motivational sphere, learning motives.
Введение. Понятие «Адаптация» в современной научной литературе определяется как результат и процесс активного приспособления субъекта к новым условиям жизни. Адаптацию относят в основном к периодам кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. Младший школьный возраст именуют вершиной детства, в котором происходит смена образа и стиля жизни, меняются интересы и ценности. Вступление ребенка в школу неотъемлемо с необходимостью адаптации к изменившимся условиям внешней среды. Приспособление к образовательному учреждению происходит на нескольких уровнях: социальном, психологическом и физиологическом. Психологическая адаптация характеризуется активностью личности и предлагает не только «встраивание» школьника в новую социальную систему, а также и преобразование элементов среды в соответствии с индивидуальными, возрастными особенностями ребенка и в соответствии с его потребностями.
Основные аспекты психологической адаптации в отечественной психологии раскрыты в работах Ф.Б. Березина, Г.М. Андреевой, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, Ю.П. Поваренкова и др., в зарубежной - А.Адлера, Э. Берна, Ж. Пиаже, У. Джеймса, Л. Филлипса и др.
Стоит отметить, что в силу сложившийся традиции в отечественной психологической науке, диагностике подвергалась преимущественно интеллектуальная готовность к школе и умственные успехи (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Т.Д, Марцинковская, и др.) это отражает доминанту «знаниевой» педагогики [3].
В последние десятилетия XX в. особое внимание уделялось изучению личностной и социально-психологической готовности ребенка к учебному заведению (Л.С. Славина, 1968, лаборатория РАО под руководством И.В. Дубровиной, с 1975, Т.П. Ульянова, 1994, и др.).
Современные психолого-педагогические исследования раскрывают разновидности социально-психологической адаптации детей к школе. Например, Н.Попова выделяет три группы адаптации:
- Легкую, как закономерную реакцию организма детей на изменившиеся условия жизни. Такие дети адаптируются в течении двух первых месяцев обучения. К концу года такие дети полностью осваиваются со статусом ученика.
- Тяжелое протекание адаптации свидетельствует о не посильности учебных нагрузок и режима обучения для организма ребёнка, процесс адаптации не завершается на протяжении всего первого года обучения.Такие дети не усваивают учебную программу, проявляют отрицательные эмоции, и негативные формы поведения.
- Адаптация средней тяжести так же имеет длительный период. Дети не принимают процесс обучения, общение с учителем и детьми затруднено. Они могут играть на уроках, разговаривать с товарищами, на замечания учителя реагируют слезами, как правило, такие дети испытывают трудности в учебной деятельности. Они осваиваются с требованиями школы только к концу первого полугодия [1].
Несмотря на достаточно широкую степень исследованности, проблема выявления уровней психологической адаптации первоклассников к обучению в школе остается открытой.
Мы предположили, что специально разработанная программа занятий направленных на развитие мотивационно-целевого компонента учения повысит уровень адаптации первоклассника к обучению в школе. Именно мотивационно-целевой компонент, отмечает Т.А. Померанцева, является первостепенным и ориентирован не только на формирование социокультурных компетенций, но и на развитие личностного потенциала [6].
Формулировка цели статьи. Цели исследования:
- изучить особенности уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, а именно особенности мотивационной сферы, характеризующей процесс школьной адаптации;
- разработать и апробировать развивающую программу, направленную на повышение уровня адаптации к школе у первоклассников.
Изложение основного материала статьи. Для диагностики особенности уровня адаптации первоклассников были использованы следующие методики:
1. «Анкета для измерения уровня развития учебной мотивации» (Н.Г. Лусканова, 1993), состоящая из 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию [5].
2. Тест «Рисунок школы», предназначенный для определения отношения ребёнка к школе и уровня школьной тревожности [4].
3. Определение мотивов учебной деятельности (М.Р. Гинзбург), определение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива [3].
4. Карта школьной адаптации (Битянова М.Р.) [2].
В исследовании принимали учащиеся 1-х классов общеобразовательной школы г. Н. Новгорода (всего 29 человек).
Проведенный анализ полученных результатов по изучению уровня развития школьной мотивации учащихся показал следующее:
1. Из всей выборки испытуемых - 5(17%) учащихся имеют максимально высокий уровень, еще у 6 (21%) человек ответы соответствуют высокому уровню мотивации, 21% испытуемых имеют средний уровень мотивации. 24% учащихся имеют низкий и 21% максимально низкий уровень мотивации, что свидетельствует о дезадаптации данных учеников к процессу обучения в школе.
2. Анализ данных исследования отношения ребёнка к школе и уровня школьной тревожности по методике «Рисунок школы» показал, что что 3% учащихся имеет максимально высокий уровень, а доминирующим уровнем тревожности является средний у 66% испытуемых, низкий уровень тревожности выявлен у 31% первоклассников, что свидетельствует о высокой школьной тревожности данных учеников к процессу обучения в школе.
3. Анализ определения мотивов учебной деятельности показал, что в целом у класса преобладает социальный мотив (42%), это соответствует высокому уровню мотивации. Так же мы определили, что у 14% испытуемых выявлен очень высокий уровень мотивации и преобладает учебный мотив, у 4% нормальный уровень - это преобладание позиционных мотивов, 20% испытуемых имеют сниженный уровень школьной мотивации, что свидетельствует о преобладание оценочных мотивов и сложностях адаптации учащегося к процессу обучения в школе, так же 20% испытуемых имеют низкий уровень мотивации, что говорит о преобладание игровых или внешних мотивов.
4. Результат исследования уровня школьной мотивации в исследуемой группе с помощью методики «Карта школьной адаптации» (Битянова М.Р.) показал, что 59% учеников показали высокий уровень мотивации — приспособление к требованиям и условиям обучения развиты отлично. У 4 человек (14%) средний уровень мотивации - ученики испытывают незначительные трудности в процессе адаптации к школе. У 8 (27%) учеников низкий уровень мотивации - они испытывают значительные трудности в адаптации. Высокой учебной активностью обладают 38% учеников, высоким уровнем усвоения программного материала обладают 65%. У 76% учеников сложились взаимоотношения с одноклассниками и с учителем. Следует обратить внимание, что наибольшее количество низких результатов было набрано по шкалам: «Учебная активность», «Усвоение программного материала» и «Поведение на уроке». Низкий показатель по шкале «Учебная активность» говорит о том, что ученик либо отвлекается, не слышит вопроса, либо пассивен, даёт отрицательные ответы. Это может быть связано как с индивидуальными особенностями школьника (общая медлительность, пассивность), так и с трудностями восприятия школьного материала. Низкий показатель по шкале «Усвоение программного материала» может быть связан с детским инфантилизмом, недостаточность развития двигательных умений, пространственных представлений, нарушение памяти, усвоение навыка письма, чтения, овладение математическими навыками, ограниченный запас общей осведомлённости, астенические состояния, различные психотравмирующие ситуации. Низкий показатель по шкале «Поведение на уроке» может свидетельствовать о том, что зачастую у ученика нет интереса к учебной деятельности.
Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить группу учащихся (40% от всей выборки) с низким уровнем адаптации к процессу обучения в школе, которые составили экспериментальную группу. С учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся и выявленных показателей дезадатпации была разработана и апробирована программа занятий, направленная на повышение уровня адаптации к школе у первоклассников.
В результате проведения коррекционно-развивающих занятий по повышению уровня адаптации к школе при повторной диагностике были получены следующие результаты:
1. После комплекса развивающих занятий, у 8% испытуемых экспериментальной группы выявлен максимально высокий уровень мотивации, у 75% испытуемых - высокой уровень мотивации, и у 17% -средний уровеньмотивации. По итогам контрольного эксперимента учащихся с низким и максимально низким уровнем не выявлено.
2. При определении мотивов учебной деятельности 83% испытуемых экспериментальной группы имеют очень высокий уровень мотивации с преобладанием учебных мотивов, у 17% испытуемых выявлен высокий уровень мотивации с преобладанием социальных мотивов.
3. До констатирующего эксперимента у 35% испытуемых был выявлен высокий уровень учебной активности, у 45 % - средней уровень и у 20% учебная активность на низком уровне, после контрольного эксперимента учебная активность у 75% испытуемых стала на высоком уровне, у 25% на среднем. Усвоение программного материала до контрольного эксперимента у 33% на высоком уровне, у 40% на среднем уровне, и 27% на низком, после контрольного эксперимента у 75% отмечен высокий уровень, и у 25% средний уровень. Поведение на уроке до контрольного эксперимента у 46% учащихся на высоком уровне, у 26% соответствовало среднему уровню и у 18% - низкий уровень, после контрольного эксперимента у 83% учащихся выявлен высокий уровень и у 17% средний. Взаимоотношения с одноклассниками до контрольного эксперимента у 35% соответствует высокому уровню, у 75% среднему уровню, после контр. эксп. 75% высокому и 25% среднему уровню. Отношение к учителю до контрольного эксперимента у 42% учащихся соответствуют высокому уровню, у 58% среднему, после контрольного эксперимента 50% высокому и 50% среднему. Эмоции до контрольного эксперимента у 49% учащихся соответствовали высокому уровню, у 26% среднему и у 24% низкому уровню, после контрольного эксперимента 75% высокому и 25% среднему уровню.
Для выявления статистически значимых различий между результатами констатирующего эксперимента и результатами, показанными испытуемыми после проведения формирующего эксперимента, был проведен сравнительный анализ полученных данных с помощью ^критерия Стьюдента. Полученное эмпирическое значение t при р < 0,05находится в зоне значимости.
Таким образом, адаптация первоклассника к процессу обучения в школе предполагает мобилизацию профессиональных сил всего психолого-педагогического коллектива. Адаптация детей к школе - это приспособление его к функционированию: выполнению социальных и учебных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьников. Естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные личностные свойства, установки, которые делают ребенка хорошим учеником - старательным и послушным.
Следовательно, адаптированный ребенок - это ученик, приспособленный к полноценному развитию своего интеллектуального, личностного, физического и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде.
Выводы. Результаты констатирующего эксперимента выявили, проблему адаптации учащихся первых классов к процессу обучения в условиях учебно-образовательного, поэтому необходимым является проведение развивающих мероприятий, направленных на повышение уровня адаптации первоклассников.
Формирующий этап исследования показал, что процесс адаптации младших школьников к обучению протекает более успешно в рамках специально разработанной развивающей программы.
В процессе исследования было выявлено три уровня адаптации первоклассника к процессу обучения в школе: низкий, средний и высокий. После проведения комплекса развивающих занятий в условия общеобразовательной школы была выявлена тенденция к увеличению детей, имеющих к концу учебного года высокий, редко средний уровень адаптации.
Литература:
1. Белова Л. В. В семье - первоклассник: записки учительницы. - М.: Педагогика, 1980 - 160 с.
2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 2013. - 298 с.
3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Сфера, 2011. - 160 с.
4. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 256 с.
5. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М.: Фоллиум, 2013. - 64 с.
6. Померанцева Т.А. Основные компоненты социализации и индивидуализации младших школьников в современном социокультурном обществе // Вестник Мининского университета. 2018. Т.6, №3. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/869
Психология
УДК 159.9
аспирант Смирнова Наталья Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский государственный университет» (г. Санкт-Петербург)
ВЛИЯНИЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ТРЕВОЖНОСТЬ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАЮ
Аннотация. Статья повещена исследованию тревожности у детей старшего дошкольного возраста и выявлению влияния эмоциональных отношений в семье на тревожность детей с учетом фактора пола детей и родителей. Выборка составила 263 человека, из них 95 детей (48 мальчиков и 47 девочек) в возрасте от 5 до 7 лет и 168 родителей (95 матерей и 73 отца). В исследовании применялись: тест тревожности Р.Теммл, М.Дорки, В. Амен, проективная методика «Рисунок семьи», проективная методика «Дом-Дерево-Человек», опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия (ОДРЭВ) Е.М. Захаровой. Результаты исследования показали, что тревожность старших дошкольников находится на среднем уровне. Статистически значимых половых различий уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста установлено не было. Анализ детско-родительского эмоционального взаимодействия показал, что материнское отношение не зависит от пола ребенка, а отцы чувствительнее относятся к дочерям, но сопереживают больше сыновьям. Изучение взаимосвязи тревожности дошкольников и детско-родительского эмоционального взаимодействия показало, что при более эмоционально близких отношениях в семье наблюдается более низкий уровень тревожности у детей.
Ключевые слова: дети дошкольного возраста, детско-родительское эмоциональное взаимодействие, тревожность, тревожность детей старшего дошкольного возраста.
Annotation. The article is devoted to the study of anxiety of senior preschool age children and to identify the influence of emotional relationships in the family on the anxiety of children, taking into account the gender factor of children and parents. The sample consisted of 263 people, 95 of them children (48 boys and 47 girls) aged from 5 to 7 years old and 168 parents (95 mothers and 73 fathers). The study used: anxiety test R. Temml, M. Dorki, V. Amen, the projective technique "Family Picture", the projective technique "House-Tree-Man", a questionnaire of child-parent emotional interaction Е.М. Zakharova. The results of the study showed that the anxiety of older preschoolers is on average level. Statistically significant gender differences in the level of anxiety in children of senior preschool age were not established. Analysis of the parent-child emotional interaction showed that the maternal attitude does not depend on the sex of the child, and fathers are more sensitive to their daughters, but they more empathize with their sons. A study of the relationship between anxiety in preschoolers and parent-child emotional interaction has shown that with more emotionally close relationships in the family, there is a lower level of anxiety in children.
Keywords: Preschool children, parent-child emotional interaction, anxiety, anxiety of preschool children.
Введение. Тревожность, как одно из психологических явлений, является, по мнению ряда исследователей центральной проблемой цивилизации [1], влияющей на самоорганизацию человека, его интеллектуальную и продуктивную деятельность [2]. Очевидно, именно поэтому феномен «тревожность» и его закономерности проявления занимают ведущее место в работах известных психологов (З. Фрейда, А. Адлер, А.М. Прихожан, Е.П. Ильин и др.). В современной психологии тревожность рассматривается как:
• «переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности. Тревожность -устойчивой личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени» [3];
• свойство личности, предшествующее к возникновению состояния тревоги и восприятию различных безопасных ситуаций как угрожающих[4];
• состояние напряженности [6].
Она имеет собственную побудительную силу и константные формы реализации в поведении с преобладанием компенсаторных и защитных проявлений. Возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. До подросткового возраста тревожность является производной широкого круга семейных нарушений. Механизм закрепления и усиления тревожности представляется как «замкнутый психологический круг», ведущий к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности [5].
Отмечается также, что тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей (для каждого возрастного периода) вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей [7, С. 11]. А.М. Прихожан тщательно исследует возрастные особенности
10 Исследование поддержано грантом РФФИ № 18-013-00990 «Семейные факторы эмоциональной компетентности дошкольников»
