CC BY
364
УДК 371
Ramazanova E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Magomedkhanova U.Sh, Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Deputy Dean for Scientific Work and Informatization, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Kurbanova A.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF FIRST-GRADERS IN THE PERIOD OF ADAPTATION TO SCHOOL. The article on the basis of theoretical and empirical analysis reveals features of the organization of psychological and pedagogical support of first-graders at the initial stage of schooling. The results of the study can be used to develop recommendations for the organization of a system of preventive and psychocorrectional measures to ensure the adaptation of first-graders to school in a modern school, which will be effective if teachers will provide the child with psychological support through the use in the work of clear and close to children teaching methods (game and creative), which do not hamper the process of self-realization and self-assertion.
Key words: adaptation, social and psychological adaptation, psychological and pedagogical support of first-graders, psychological and pedagogical support, system of preventive and psychocorrection measures.
Э.А. Рамазанова, канд. пед. наук., доц., декан факультета начальных классов ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
У.Ш. Магомедханова, канд. психол. наук, доц. каф. педагогики и психологии начального образования, зам. декана по научной работе и информатизации, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected] А.Б. Курбанова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии начального образования, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ
В статье на основе теоретического и эмпирического анализа раскрываются особенности организации психолого-педагогического сопровождения первоклассников на начальном этапе обучения в школе. Результаты исследования могут быть использованы для разработки рекомендаций по организации системы профилактических и психокоррекционных мероприятий, обеспечивающих адаптацию первоклассников к школьному обучению в современной школе, которая будет эффективной, если педагоги окажут ребёнку психологическую поддержку через использование в работе понятных и близких детям методов обучения (игровых и творческих), которые не стеснят процесса самореализации и самоутверждения.
Ключевые слова; адаптация, социально-психологическая адаптация, психолого-педагогическое сопровождение первоклассников, психолого-педагогическая поддержка, система профилактических и психокоррекционных мероприятий.
Начальный этап обучения первоклассников в школе имеет исключительное значение для последующего их успешного обучения и вместе с тем сопряжен с рядом трудностей, обусловленных отсутствием у них необходимых навыком взаимодействиями с другими детьми и учителем. Поэтому большое значение приобретает психологическое сопровождение первоклассников в период адаптации к школьному обучению. Необходимость изучения проблемы школьной адаптации становится в настоящее время очень актуальной в связи с участившимися случаями нарушений психического здоровья детей, ростом заболеваний нервно-психического характера и функциональных расстройств. Особое внимание к школьной адаптации обусловлено также тем, что, будучи динамическим процессом поступательной перестройки функциональных систем организма, она создает условия для полноценного психического развития. Приспособительные механизмы, возникшие в процессе адаптации, позже используются в сходных ситуациях, сохраняются в структуре личности. В отечественной психологической литературе понятие адаптации традиционно рассматривается как приспособление субъекта к изменяющимся внешним условиям, а не как часть противоречивого и динамичного процесса взаимодействия субъекта со средой, в том числе социальной, также проявляющей свойства активности, адаптивности, вариативности (К.К. Платонов; В.М. Полонский; В.П. Зинченко, Б.П Мещеряков [1]. Ряд отечественных учёных (Н.М. Голубева, РВ. Танкова-Ямпольская и др.) считает, что социально ребёнок адаптируется, приобретая личный опыт, в процессе воспитания и обучения. Начинается этот процесс в семейном микросоциуме.
В современной психолого-педагогической литературе под адаптацией понимается сложный, многофакторный процесс включения человека в новые условия жизнедеятельности, новую систему требований и контроля, в новый коллектив. Говоря об адаптации детей к школе, подразумевается их приспособление к окружающему миру, окружающим людям и, наоборот, окружающего мира и людей к ним, т. е. это двусторонний процесс [2; 3; 4; 5]. При недостаточном развитии одной из сторон процесс адаптации детей к школьному обучению проходит длительно, болезненно, может закончиться отторжением ребёнка от нового, для него ещё непривычного социума - школы.
Кардинальная перестройка жизни ребёнка в связи с поступлением в школу, естественно, не может не сказываться на эмоциональной сфере еще не полностью сложившейся личности, что значительно затрудняет его адаптацию к новым условиям жизни [5]. С другой стороны, окружающие ребёнка люди, подчас сами недостаточно сориентированы, и до конца не осознают трудности перестройки жизни первоклассника. В этой связи поиск способов и средств, облегчающих процесс вхождения в школьную среду детей с разным уровнем готовности к школе и с самыми разнообразными личностными свойствами и качествами, становится
самостоятельной задачей деятельности всех субъектов, включённых в образовательный процесс.
Мы проводили эмпирическое исследование с целью определения того, как специально разработанная программа психокоррекционной работы влияет на повышение адаптации первоклассников к школе, улучшает психоэмоциональные состояния и уровень сформированности некоторых социальных умений как компонентов личностной готовности детей к обучению в школе.
При этом основными критериями адаптированности первоклассника рассматривались: положительное отношение к школе, умение входить в контакт со взрослыми и сверстниками и поддерживать его, адекватное восприятие школьных требований, лёгкое усвоение учебного материала, проявление самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений.
Для проведения исследования мы отобрали следующий материал оперативной диагностики: «Я учусь», «Я играю», «Корректурная проба», «Нарисуй свою семью, когда вы все заняты делом», «Несуществующее животное», «Дом -дерево - человек», «Экран настроения», «Анкета для родителей» [6].
Широко использовались также диалогическая беседа со всеми участниками образовательного процесса, психолого-педагогический консилиум (в основе которого лежал метод экспертной оценки творческих и индивидуальных особенностей детей и других участников эксперимента).
Целью формирующего эксперимента была оптимизация периода адаптации первоклассников через внедрение программы психологической поддержки на основе результатов психосемантического анализа и оперативной диагностики.
Было обследовано 30 первоклассников (15 мальчиков, 15 девочек), а также 30 родителей, 10 педагогов МБОУ «Лицей №5» г Махачкалы Республики Дагестан.
Диагностические методики в процессе констатирующего эксперимента проводил психолог с детьми и педагогами после уроков, с родителями - на собраниях. Первичная обработка результатов диагностики проводилась психологом. Более глубокий качественный анализ и интерпретация полученных данных по семантическому исследованию проводилась с применением контент-анализа.
Как уже было отмечено, уровень устойчивого спокойного психоэмоционального состояния детей зависит от степени волевой готовности (произвольной регуляции поведения), которую мы исследовали посредством «Корректурной пробы».
Для выяснения значимости различий в показателях была проведена статистическая обработка данных, которая показала, что проявленная у детей в начале учебного года произвольность в регуляции поведения, вероятно, под воздействием избыточной учебной нагрузки, стала слабее к концу первой учебной четверти. Следовательно, надо скорректировать методики обучения в классах.
В этой связи, используя комплекс проективных методик: «Дом - дерево - человек» («ДДЧ»), проективных рисунков «Я учусь», «Я играю», «Экрана настроения», - мы исследовали ряд психоэмоциональных симптомокомплексов первоклассников [6].
Нами было проведено два среза: в начале периода обучения и в конце первой четверти (что по общепринятому мнению может совпадать с окончанием периода адаптации к школе). Для изучения статистической значимости различий использовался критерий Фишера.
Результаты полученных «сырых» процентных отношений показывают, что уровень тревожности в начале периода адаптации у детей ниже, степень их тревожности больше связана, на наш взгляд, с ответственностью и сомнением в своей компетентности как ученика. Дети, вероятно, имеют меньшее представление о своей новой роли школьника.
Депрессивные состояния проявляются редко, можно предположить, что они имеют «семейные корни» (результаты теста «Рисунок семьи»). Снижение уровня депрессии происходит при наличии эффективной работы педагога и психолога параллельно с семьёй ребёнка-первоклассника и с ним самим. Данная работа длительна и одним периодом адаптации ограничиваться не может.
«Трудности в общении», «чувство неполноценности» и «враждебность» мы изучали с помощью методики «Дом - дерево - человек» [6]. По данным «ДДЧ» эти симптомокомплексы психоэмоционального состояния обследуемых детей имеют незначительную тенденцию к снижению к концу периода адаптации.
Уровень тревожности был исследован и с помощью теста тревожности В. Амена, Д. Дорки, Р. Темпла и дал возможность увидеть уровень тревожности внутри коллектива детей. Показания данного теста позволяют расширить представление об уровне тревоги внутри каждой группы.
Остановимся на интерпретации результатов, полученных при использовании проективных рисунков «Я учусь», «Я играю» и «Экрана настроения». В начале и конце адаптационного периода первоклассников у детей обеих групп в рисунках «Я играю» преобладали яркие цвета, что соответствовало настроению детей в игровой обстановке. В рисунках встречались изображения игрушек, сюжеты разнообразных игр. Часто изображаемая игра происходила вне помещения, видимо, это связано с неблагоприятным, стесняющим воздействием закрытого пространства на подвижного первоклассника, и их желанием расширить границы свободы.
В рисунке «Я учусь» не столь ярка и разнообразна цветовая палитра, чаще встречаются тёмные цвета. Однако присутствует яркая зелень, солнце. Это, вероятно, свидетельствует о том, что дети подсознательно испытывают некоторые отрицательные ощущения с появлением систематического обучения, но данный факт пока ещё не очень влиятелен на детское мироощущение.
В сентябре среди школьных атрибутов в рисунках первоклассников присутствовали: здание школы, редко школьники с портфелями. Дети стремились украсить рисунки данной тематики, вероятно для того, чтобы сделать сюжет более близким, понятным и приятным.
В конце адаптационного периода в рисунке «Я учусь» появляются такие детали, как парта, доска, учитель и др., что свидетельствует о более разностороннем и глубоком (по сравнению с началом сентября) восприятии и понимании детьми школьной жизни, её атрибутов. Хотя желание украсить и дополнить сюжет деталями всё же присутствует.
Показания методики «Экран настроения» свидетельствовали об изменении эмоционального состояния первоклассников в течение недели. В начале недели цвета у = 57% детей обоих групп светлее, чем в конце рабочей недели. Отмечались и индивидуальные особенности штриховки «дней - квадратиков»: ребёнок штриховал все квадраты темным цветом - после беседы с первоклассником было выяснено, что в семье ребёнка не всё благополучно; каждый день имеет свой определенный, неповторяющийся цвет - объяснение ребёнка: «А так красиво». Возможно, мироощущение у данного ребёнка адекватно его высказыванию.
В конце октября дети заштриховывали квадратики уверенно, некоторые украшали их, хотя примерно 10% детей сказали, что им уже «надоело закрашивать квадраты».
Вышеописанные факты свидетельствуют о постепенном снижении состояния тревоги, неуверенности в себе (мы не берём во внимание отдельные ситуативные явления, например, сиюминутное плохое настроение или болезнь), а также о проявлении индивидуальных темпераментных особенностей детей (например, нежелание холерика выполнять задание, на его взгляд однообразное и малоинтересное).
Рисунки «Я учусь», «Я играю», а также «Экран настроения» проводились после уроков. Первоклассники уже устали и, несмотря на проявленный интерес к самому процессу рисования, всё же стремились завершить его побыстрее. Следовательно, необходимо проведение элементов оперативной диагностики органично вписать в процесс уроков.
Поскольку психологическая поддержка базируется на навыках общения (А.И. Волкова, И.Б. Котова, А.В. Непомнящий, Е.Н. Шиянов), мы посчитали необходимым изучить коммуникативные умения детей в общении со сверстниками, предложив им методику совместного рисования, предложенную ГА. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [6].
Априори взято положение о том, что ребёнок младшего школьного возраста принимает учителя как непререкаемый авторитет почти безоговорочно.
Для того, чтобы определить уровень коммуникативных навыков, детям было предложено украсить, используя один набор карандашей, вырезанные по одному силуэту две варежки так, чтобы они были парой.
Анализируя результаты данной методики, принимался во внимание тот факт, что в начальной школе детей рассаживает учитель - мальчика с девочкой. В начале учебной четверти в такой ситуации примерно 87% мальчиков «уступили» инициативу начала оформления девочкам, 79% девочек первыми взяли карандаш (мальчики предпочли подождать). Среди испытуемых были первоклассники, которые договаривались о том, что будут рисовать, и те, которые этому не придали значения.
Процесс договора присутствовал не у всех детей, у некоторых первоклассников он был отсрочен, т. е. протекал через 5 - 7 минут после начала рисования.
Процесс рисования в основном проходил спокойно, с взаимной поддержкой. Однако примерно у 30% детей возникали споры из-за очередности пользования карандашом или «правильности» рисования элемента узора. Конфликты у детей группы «А» были скоротечны, разрешались самими участниками или с минимальным участием взрослого. Дети группы «Б» были менее затейливы в рисунке, чаще обращались за поддержкой к учителю (в стиле рисования, оценке и тому подобное).
При повторном диагностическом исследовании картина процесса совместного рисования изменилась не существенно. Вероятно, это связано с коротким (для измерения данного факта) промежутком времени, прошедшим между первым и вторым этапами проведения диагностирования. Обращает на себя внимание количество детей, которые стали договариваться до начала рисования. Таковых на 7% стало больше.
В значительной степени скорость адаптации в новых условиях для ребёнка зависит от уровня и качества общения со сверстниками (одноклассниками).
Анкета родителям была предложена в начале и конце учебной четверти, однако проанализировать содержательно мы смогли лишь те, которые были сданы в конце четверти. В анкетах начала четверти часто встречались неопределённые ответы: «Не знаю» или прочерк.
Анкетирование родителей (использовалась анкета Т.П. Ульяновой) позволяет сделать вывод о том, что примерно 80% детей охотно идут в школу и в новом коллективе сверстников чувствуют себя хорошо.
Дети 6-7 лет ещё слабо контролируют свои эмоции. По результатам опроса было выяснено, что переживание своих успехов и неудач у испытуемых разных групп отличается примерно на 10% (то есть яркая реакция на успехи и неудачи отмечается у 84,2% детей. Родители часто вынуждены дополнительно (непрофессионально) объяснять ребёнку то, что ему (ребёнку) непонятно по поводу школьных предметов.
В ходе исследования педагоги привлекались и в качестве экспертов при анализе результатов экспериментов, и в качестве испытуемых. В процессе первого этапа эксперимента исследователем были сгруппированы методы психологической поддержки, которыми чаще всего пользовались педагоги, и предложены в виде опросника учителям экспериментальных площадок, чтобы они определили для себя наиболее предпочтительные из данного списка.
Результаты опроса ярко демонстрируют разные основания психологической поддержки первоклассников учителями в адаптационный период: дистантные - в традиционной системе обучения и эмоционально - контактные - в инновационной и развивающей системах.
В ходе проведения исследования мы выяснили, что в процессе работы в адаптационный период с первоклассниками учителя и психологи отмечали благотворное влияние элементов психологической поддержки и, иногда, нежелательное воздействие коррекции личностных трудностей. Вероятно, методы психологической поддержки в первые месяцы пребывания детей в школе, сглаживая адаптационное напряжение первоклассников, позволяют детям привыкнуть к новой социальной среде, социальной роли, найти своё место в ней. Психологическая поддержка способствует одновременно и адаптации и социализации детей.
Наблюдая и изучая первоклассников в процессе вхождения в систему школьного обучения, учитель и психолог намечают контуры, пути индивидуального развития (при необходимости - коррекции) личностных характеристик детей, иногда начинают осуществлять программу коррекции уже с первых недель обучения.
Было отмечено, что если индивидуальная коррекция повышенной тревожности осуществлялась психологом (по настоянию тревожных родителей) с первых недель обучения первоклассника - это приводило к тому (в 70% случаев из 100%), что на индивидуальных консультациях (в кабинете психолога) ребёнок чувствовал себя в безопасности, комфортно уже на третьей-четвёртой встрече. Однако при возвращении в коллектив сверстников уровень тревоги восстанавливался. Такие дети часто настойчиво просили психолога забрать их на индивидуальное занятие, тем самым, стараясь уйти от решения коммуникативных или иных проблем.
На основании результатов диагностического исследования адаптации первоклассников к школьному обучению мы пришли к выводам:
1. На основании полученных в процессе психосемантического исследования данных по-новому (приближенно к ожиданиям участников образовательного процесса и современным требованиям его) следует сконструировать взаимоотношения и взаимодействия «учитель - ученик» в период адаптации
первоклассников к школе, реализуя программу психологической поддержки детей.
2. Деятельность по поддержке первоклассников в адаптационный период необходима и может эффективно осуществляться при организации специальных условий: в процессе обучения учитель будет опираться на комплекс интересующих ребёнка проблем (как это было в дошкольном детстве); общение строить в диалоговом режиме, помогая первокласснику научиться находить и исправлять (неизбежные в начале обучения любому делу) ошибки; а также с использованием результатов проведённых специально подобранных психодиагностических методик.
3. Для проведения психодиагностических методик в период адаптации первоклассников к школе должны быть подобраны компактные (оперативные) в применении процедуры, предоставляющие необходимую информацию для глу-
Библиографический список
бинного знакомства с ребёнком и осуществления психологической поддержки, вписанные в учебный процесс.
4. Проведение психокоррекционных мероприятий в адаптивный период нецелесообразно, так как они могут выступать дополнительным стрессовым фактором, подчёркивая определённые моменты неготовности детей к школе и актуализируя неблагоприятное для отдельных детей сравнение их с одноклассниками. А также могут являться причиной возникновения и развития системы психологической защиты.
На основании результатов исследования нами была разработана и предложена для внедрения в образовательный процесс система работы с участниками процесса обучения (учителями, первоклассниками, их родителями) по организации психологической поддержки детей в период их адаптации к школе.
1. Большой психологический словарь. Под редакцией Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Москва, 1996.
2. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. Под редакцией РВ. Танкова-Ямпольская. Москва: Медицина, 1980.
3. Костяк Т.В. Психологическая адаптация к школе. Москва: «Академия», 2008.
4. Гасанова К.Б., Магомедханова У.Ш. Влияние психологической готовности к обучению на адаптацию первоклассников к школе. Материалы РГК. Махачкала: ДГПУ 2015.
5. Магомедханова УШ. Адаптация ребёнка к школе при смене социально-психологической ситуации развития. Материалы МПК. Москва, ДГПУ, 2016.
6. Магомедханова УШ. Диагностика психологической готовности детей к обучению в школе: учебно-методическое пособие. Махачкала: ДГПУ, 2013.
References
1. Bol'shojpsihologicheskijslovar'. Pod redakciej Mescheryakova B.G., Zinchenko V.P. Moskva, 1996.
2. Social'naya adaptaciya detej v doshkol'nyh uchrezhdeniyah. Pod redakciej R.V. Tankova-Yampol'skaya. Moskva: Medicina, 1980.
3. Kostyak T. V. Psihologicheskaya adaptaciya k shkole. Moskva: «Akademiya», 2008.
4. Gasanova K.B., Magomedhanova U.Sh. Vliyaniepsihologicheskoj gotovnosti kobucheniyu na adaptaciyu pervoklassnikov k shkole. Materialy RGK. Mahachkala: DGPU, 2015.
5. Magomedhanova U.Sh. Adaptaciya rebenka k shkole pri smene social'no-psihologicheskoj situacii razvitiya. Materialy MPK. Moskva, DGPU, 2016.
6. Magomedhanova U.Sh. Diagnostika psihologicheskoj gotovnosti detej k obucheniyu v shkole: uchebno-metodicheskoe posobie. Mahachkala: DGPU, 2013.
Статья поступила в редакцию 11.11.18
УДК 372.878
Malykhina I.V., postgraduate, State Independent Educational Institution of Higher Education "Moscow City University' (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
FOREIGN EXPERIENCE OF INTRODUCING INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN THE PIANO CLASS. Currently, due to the active modernization of the traditional education system, Russian teachers and scholars increasingly begin to pay attention to the problems of introducing and using various types of technical equipment at all levels of music education. However, as it can be seen from exterior scientific research, foreign researchers have more experience in creating various high-tech complexes for performing music disciplines (including for the piano class). This means that a necessary component of the development of the national education system is the study of the experimental materials of foreign teachers and scientists. In the process of analyzing the works of L. F. Hamond, K. Riley, A. Hadjakos and J. McRitchie, the author describes in detail the basic principles of operation of the equipment used in researches.
Key words: musical education, Disklavier, MIDI, digital piano, sensors, UV reflective paint markers, retro-reflective markers.
И.В. Малыхина, аспирант ГАОУ ВО МГПУ «Московский городской педагогический университет», г. Москва, Е-mail: troizel@mail. ru
ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО
В связи с активной модернизацией традиционной системы обучения в настоящее время отечественные педагоги и ученые все чаще стали обращаться к вопросам органичного внедрения и использования различных технических средств на всех уровнях музыкального образования. Однако зарубежные исследователи имеют больше опыта в области создания различного аппаратного обеспечения, применяемого в музыкально-исполнительских дисциплинах (в том числе в классе фортепиано), а значит, изучение материалов их экспериментальной деятельности является необходимой составляющей развития отечественной системы образования. В процессе анализа трудов Л. Ф. Хамонд, К. Райли, А. Хаджакос и Дж. МакРитче автор также освещает основные принципы работы используемого в исследованиях оборудования.
Ключевые слова: музыкальное образование, Дисклавир, MIDI, цифровое фортепиано, датчики, ультрафиолетовые маркеры, светоотражающие маркеры.
Интенсивное развитие научно-технического прогресса, существенно изменившее жизнь современного общества, также не обошло стороной и сферу музыкального образования. На данный момент российские педагоги и ученые все активнее стали обращаться к теме: использования различного аудио- и видеооборудования в исполнительских классах (И.В. Шлыкова [1]), органичного внедрения МЮ1-инструментов в систему музыкального образования (С.С. Лукашева [2]), создания новых дисциплин, базирующихся на информационных технологиях (И.Б. Горбунова, Н.Ю. Хометская [3]), развития электронно-дистанционного типа обучения (А.Ю. Иванов [4]) и т. п. Вместе с тем, как видно из работ С.Л. Самар-цевой [5], В.Е. Самохваловой [6] и др., несмотря на многие достоинства технических средств среди преподавательского состава исполнительских дисциплин, до сих пор ещё довольно часто встречается несколько предвзятое отношение к вопросу внедрения дополнительного современного аппаратного обеспечения в классе фортепиано.
Важным также является тот факт, что за рубежом, в силу особенностей менталитета, более высокого уровня технических знаний и навыков у преподавателей, большого количества научных исследований в области конструирования му-
зыкально-технических средств, вопрос интеграции инновационных технологий в процесс обучения исполнительскому мастерству выглядит принципиально иначе. Преподаватели не только активно используют уже существующее оборудование, но и создают и применяют на практике новые педагогически ориентированные приборы, что подтверждают исследования Л.Ф. Хамонд, К. Райли, А. Хаджакос, Дж. МакРитче и др. Следовательно, в силу того российское музыкальное образование несколько отстает от зарубежной системы обучения в области конструирования и внедрения ТСО, на данный момент актуальным является вопрос изучения иностранной научной литературы по данной теме.
В работе Л.Ф. Хамонд «Педагогическое использование технолого-опо-средованной обратной связи по классу фортепиано в ВУЗах: описательно-действенные кейсы» [7] центральное место занимает концепция обратной связи («feedback» - отклик от чего-либо), а также идея, что посредством общедоступного комплекса средств (компьютер, MIDI-редактор и цифровое фортепиано) можно существенно улучшить результаты учащихся. В целом занятия в эксперименте Л.Ф. Хамонд отличались от традиционных тем, что оба участника учебного процесса в любой момент могли воспроизвести на инструменте игру учащегося или
1б5
