CC BY
16
• Возможность получения объективной информации об успешности освоения учащимися тех или иных понятий курса.
• Возможность управления учебным процессом со стороны учителя.
• Мониторинг освоения учебного материала всем классом.
• Мониторинг индивидуальной успеваемости учащегося и, как результат, траектория его обучения (Тула, Донецк, Симферополь, Ульяновск, Кузбасс, Красноярск, Ростов, Оренбург, Волгоград, Волжский, Набережные Челны, Самара, Тольятти).
• Массовая экспериментальная проверка и развитие педагогических технологий, технологическое творчество учителей — соавторов создаваемого проекта педагогического объекта (Всероссийская научнопрактическая конференция «Педагогические технологии академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие». Новокузнецк, 8 - 10 апреля 1997 г.).
Четвертая парадигма - стохастическая, связанная с признанием вероятностного характера образовательного процесса, с усилением внимания к субъектности ученика, выраженная в попытках проектирования личностно ориентированных технологий. Ключевые слова: субъектность, проектирование, мониторинг, вероятность.
Этапы создания образовательных технологий: определение целевых групп; планирование результатов обучения как профильных и уровневых систем диагностич-ных и операциональных целей (задач); построение системы мониторинга; вероятностное проектирование процедур, задающих желательное развитие обучающей среды; вероятностное проектирование индивидуальных траекторий развития обучаемых за счет изменения свойств обучающей среды; разработка эвристических алгоритмов управления образовательным процессом; экспериментальная проверка и отладка технологий.
Завершая рассмотрение методологических оснований теории педагогических технологий и подводя первые итоги, следует констатировать, что данная теория -это модификация допущений. Ведь это прежде всего - живая наука, объемлющая и учитывающая современную удивительную образовательную реальность во всем ее многообразии. Действительно, теория
педагогических технологий есть насущная необходимость современной педагогической науки, а не просто очередное модное поветрие. Хотя, если продолжить аналогию с миром моды, можно педагогические технологии охарактеризовать весьма наглядно и образно. Как известно, есть кутюрье, создающие так называемую «высокую моду», и производители готового платья. Первые создают швейные произведения искусства, совершенно не пригодные для ношения в обычной жизни, а вторые используют идеи, генерированные высокой модой для производства повседневной одежды - красивой и в то же время удобной. До появления педагогических технологий наука занималась скорее высокой модой: какой бы ни была интересной генерируемая идея, «кутюрье» от педагогики не в состоянии были провести ее в жизнь с пользой для реальной педагогической жизни. Поэтому, несмотря на новые идеи, педагоги по всей стране были вынуждены донашивать рубища, скроенные еще Я. А. Коменским, а может быть, и ранее. Теория педагогических технологий призвана скроить педагогам новый профессионально продуманный и современный костюм - да не один на всех, а для каждого свой собственный! С учетом индивидуальных особенностей, профессионального «силуэта» - так сказать, «индпо-шив». Правда, тут-то и выяснилась еще одна интересная вещь: традиционная педагогическая наука не справляется с взятой на себя ролью генератора идей. Заменить ее на этом посту сможет лишь теория педагогических технологий.
Ю.С. БОГАЧИНСКАЯ (Волгоград)
К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ТЕМПОРАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ИСКУССТВА
Потребность в осмыслении подготовки учителя в аспекте темпоральной культуры возникает только при гуманитарном понимании образовательного процесса. Актуальность разработки проблем теоретической и практической подготовки учи-
теля как субъекта культуры открывает спектр вопросов, относящихся к времени как к фактору педагогического процесса подготовки специалиста и фактору учебно-воспитательного процесса в его будущей деятельности; как к современности; как к контексту человеческой жизни, в котором разворачиваются процессы образования, профессиональной деятельности. Феномен и понятие времени для педагогического исследования обладает ярко выраженной интегративностью и эврис-тичностью: внося широкий междисциплинарный контекст, время становится основой для понимания целостности профессиональной подготовки, высвечивает ее теоретические и практические аспекты, которые находились ранее на периферии исследовательского внимания.
Совокупность представлений о времени, временных отношениях, особенностях его структурирования, использования учителем, обеспечивающих целостность педагогического времени, мы считаем возможным рассматривать как темпоральную культуру учителя. Определение ее содержания и структуры предполагает рефлексию понятий культуры и времени как базовых в этом конструкте. Соответственно задачи данного текста мы связываем с выявлением теоретико-методологических основ, обеспечивающих построение модели темпоральной культуры учителя музыки. В этой ситуации резко возрастает значение знаний, которые могут служить методологическим ключом к ее разработке. И поскольку в педагогических исследованиях «узел» свойств, возникающий на пересечении понятий «время» - «культура» - «педагогическая деятельность», пока не стал предметом анализа, мы обращаемся к их философской, культурологической трактовке.
Отметим обилие и разнообразие литературы, посвященной проблемам времени и культуры, которые исследуются как отдельно, так и во взаимосвязи. В современном русском языке, указывает Ю. С. Степанов, слово «культура» сопровождается внутренней оценкой, всегда достаточно высокой, положительной. При этом два его значения (совокупность достижений и высокий, соответствующий современным требованиям, уровень этих достижений) тесно связываются. Понима-
ние культуры как «списка достижений» (материальных, духовных), как способа человеческой деятельности в качестве имплицитной основы содержит представление о культуре как о «второй природе». Распространенность этого понимания можно объяснить и особенностями русского языка. Поскольку каждый национальный язык антропоцентричен и специфичен, отражая особенности природных условий, культуры, своеобразие национального характера его носителей, то он образует свою «семантическую вселенную» - та или иная концептуализация внешнего мира заложена в языке. А. Вежбицкая, проводя синтаксическую типологию различных языков, особенности русского языка определяет через эмоциональность, иррациональность, неагентивность. Последняя характеристика отражает ощущение того, что людям не подвластна их собственная жизнь, ограниченную способность контролировать жизненные события, недостаточную вы-деленность индивида как автономного агента, как лица, стремящегося к своей цели.
По отношению к человеку материальные и духовные ценности культуры становятся неким окружающим пространством, питающей, пронизывающей, взращивающей средой, где на первый план выходит нормативная регуляция человеческой деятельности. По словам К. М. Кантора, человек достигает относительной свободы в своем отношении к природе через культуру, посредством культуры, ценой подчинения культуре, которая выступает по отношению к индивиду как внешняя сила.
Для педагогики следствия подобного понимания культуры двояки. С одной стороны, культура как «предстояние» человеку является источником целей и ценностей, предписанием того, чем студенты должны овладеть, какими должны стать, чтобы встать «на плечи гигантов». Образцы культуры нужно знать, понимать, беречь, творить, приобщаться к ним, овладевать ими, гордиться ими. С другой стороны, понимание активности человека, его «агентивности» уходит на второй план. Объективность, реальность культуры создают иллюзию «рассола», если использовать образ В. Ф. Шаталова: попадая в него, каждый «огурец» должен неминуемо «засолиться».
И ориентация на ценности культуры, и организация достойной человека культурной среды, безусловно, значимы для педагогических процессов воспитания, обучения, развития, формирования. Но культура антропна и антропогенна. Она не надстраивается над человеком, а может проявляться в его собственном бытии, творчестве. По М. Мамардашвили, усилие, свершение являются условием культуры, поскольку реальная культура - не в музеях, а в чувстве бытия, и с любых высот культуры всегда можно сорваться в бездну. Антропологическое понимание культуры выводит на первый план ее динамический и диалогический аспекты, в которых человек, чтобы стать ее «творением», не может не быть активным деятелем, совершающим духовное творческое усилие. Культура, по меткому замечанию Б. Пастернака, в объятья первого желающего не падает. Мы не считаем продуктивным определение подобного подхода к культуре как личностного, как субъектной позиции человека, поскольку введение категории субъекта предполагает наличие объекта, в качестве которого должна выступать культура, будучи сферой для продуктивной деятельности человека. Ведущими являются рефлексивные внутренние отношения, характеризующие диалогическую позицию человека в культуре. При этом ни культура, ни человек не являются объектами, функционирующими как завершенные, замкнутые системы. На первый план выдвигается проблема деятеля и деяния -творческой активности человека, его творческих усилий и ответственности, обеспечивающих его позицию бытия в культуре, а не обладания ею (по Э. Фромму -позицию «быть», а не «иметь»).
Подобный подход к культуре характерен для «философии жизни», для экзистенциализма, антропологии. Собственно, только в них и открывается путь к пониманию времени как атрибута жизни, что позволяет выстраивать и концепцию темпоральной культуры учителя. Ключевое значение здесь отводится категории становления, которая выявляет различие представлений о статичном и динамичном мире.
В первом понимании, мир дан в его завершенности, совершенстве. По образному выражению Дж. Уитроу, «ковер уже выткан», а человек с ним постепенно знакомится, зачастую низводясь до регист-
рирующего прибора. А. Бергсон уподобляет механистическую картину мира мозаике, которую ребенок собирает по имеющемуся образцу. А И. Пригожин иронично описывает возможность создания «теории всего на свете», объясняющей подобный мир.
Открытие мира как становления связано с введением направления времени. Необратимость, событийность, вероятность, возможность появления новых связей характеризуют мир динамичный, нестабильный, развивающийся, в котором есть место творческому человеческому усилию (И. Пригожин и И. Стенгерс). Здесь исток качественно-динамического понимания времени, эквивалентного становлению - времени как жизни, творчества (время есть изобретение, считает А. Бергсон, или оно ничто).
С. Л. Рубинштейн выделяет два аспекта, в которых в истории философии происходит смыкание понятия времени с категорией становления: а) как исчезновение, бренность, разрушение; б) как непрерывное обновление, нарождение нового, развитие, открытие пути для нового, становящегося. Идея изменения, лежащая в основе становления, предполагает поиск этих изменений не только в области новообразований, прогрессивного роста, но и в области регрессивных явлений, связанных с утратами, потерями. Не случайно А. М. Анисов, конструируя компьютерную модель течения времени, основывает ее на изменениях, происходящих на переходах прошлое - настоящее - будущее, в которых прошлое связано с изменениями-потерями, а будущее - с изменениями-приобретениями. Соответственно, основу этой модели составляют процедуры Creation (появление нового как акт выбора) , Oblivion (забвение части информации о событиях «старого» настоящего) и Past (создание прошлого, пересылка сохранившейся после предыдущей процедуры информации в прошлое). Отметим, что до ХХ в. время было представлено геометрическими моделями, по сути, - пространственными; с появлением компьютерных технологий появляется возможность моделирования течения времени, процесса становления, в котором отражена асимметрия между прошлым и настоящим, с одной стороны, и будущим - с другой.
Итак, проблема времени как проблема человеческого существования должна ставиться иначе, чем в физике, астрономии или биологии, более всего связанных с технологическим временем, с временем «тик-так» (выражение Д. Дьюи и А. Белого). М. Хайдеггер видит в понятии времени «единый индекс», различающий и разграничивающий предметные области исследования. Различение времени-счета и времени-дления приводит А. Бергсона к противопоставлению материального мира, познаваемого посредством «кинематографического механизма» интеллекта, и духовного, открываемого интуицией, к различению науки и философии. Радикальная позиция и у О. Шпенглера в демаркации природы и культуры: время как акт счета относится к ставшему, к системам, к неживому; время как судьба - принадлежность культуры, истории, жизни.
Время, считают многие философы, в наибольшей степени характеризует и саму культуру, является ее значимым показателем. Понимание времени, характерное для тех или иных исторических этапов развития человечества, становится критерием для их различения и описания целостности (напр., работы А. Я. Гуревича, М. М. Бахтина, Д. С. Лихачева, Д. Н. Мед-риша, В. К. Суханцевой и др.).
Сказанное обусловливает подход к анализу времени в контексте культуры и современной антропологии, ориентирующих на раскрытие полноты осуществления человека в пространстве-времени жизни, на понимание места образования в контексте человеческой жизнедеятельности и жиз-нетворчества. Время является одной из центральных характеристик модели мира, в которой отражается социокультурное сознание людей в различные исторические эпохи. Восприятие и осознание времени относятся к существеннейшим показателям культуры. Антропологический подход отражает диалектику человека и времени: фактор времени играет важнейшую роль в создании модели человека, а фактор человека - в моделировании времени. Войдя в модель времени, пишет Н. Д. Арутюнова, человек внес в нее два сложных и противоречивых компонента: точку, движение, а вместе с движением -и направление движения. Автор считает естественным сближение моделей времени и жизни.
Для концепции темпоральной культуры учителя продуктивны и статическое, и динамическое понимание культуры. Первое содержит историко-культурные знания о педагогическом времени (его использовании, освоении, ценности в педагогическом процессе), обеспечивая преемственность педагогической традиции в становлении современного учителя. Помимо этого, статическая трактовка культуры, отражая современное понимание деятельностной природы абсолютного времени (инструментальное время), ориентирует на формирование у студентов умений технологично (оптимально, экономно, рационально) использовать время педагогического процесса. Динамическое понимание культуры становится основой для воспитания у будущих учителей активного, творческого, ответственного отношения к времени, поскольку время здесь равнозначно и равноценно жизни, собственной судьбе, реализации своего предназначения и призвания.
Мы рассматриваем темпоральную культуру как аспект общей педагогической культуры. И если, по Е. В. Бондаревской, сущность педагогической культуры составляют гуманистическая направленность педагога, креативность его знаний и умений, навыки саморегуляции, то темпоральная культура раскрывает временные ее параметры, относящиеся к организации времени педагогического процесса и времени профессионально-личностной жизнедеятельности педагога. Соответственно в темпоральной культуре мы выделяем два структурных блока: культуру педагогического времени и культуру профессионально-личностного времени. Использование категории культуры здесь означает принадлежность учителя к гуманистической педагогической традиции, регулятивами которой являются идеалы сотворчества, сотрудничества, духовного самовозраста-ния субъектов педагогического процесса, идеи авторства, обеспечивающие смысловую наполненность как учебной, преподавательской деятельности, так и собственной жизни.
Специфику темпоральной культуры учителя искусства следует выводить из особенностей той педагогической реальности, субъектом которой он является. Ее художественно-эстетические цели и задачи, координация педагогического процес-
са с художественно-творческой деятельностью являются ведущими критериями, которые и обусловливают направление поиска. Возникает гипотеза о соотнесенности темпоральной культуры учителя с временем в искусстве: если понимать первое как совокупность организации педагогического времени и времени собственной жизнедеятельности, то можно предположить их изоморфность и соответствие художественному времени и времени в искусстве. Основанием для подобного предположения являются своего рода эта-лонность, модельное значение, если модель трактовать как образец, времени в искусстве для понимания времени человека, человеческого времени.
Анализируя философскую литературу о времени, мы обратили внимание на то, что некоторые авторы в качестве примера целостности, человеческой сущности времени выходят на музыкальное искусство.
Н. Н. Трубников выстраивает модель времени как восходящие формы его определения: временная цикличность событий, временная длительность и последовательность, целостность. И если первые определения философ раскрывает через историческое время, через отождествление времени с часами, то для характеристик целостности считает наиболее адекватным обратиться к образу музыкального исполнения. В нем «предыдущее и последующее, наполняют друг друга и связываются в единое, становящееся и раскрывающееся содержание, реализующее то и другое, предыдущее и последующее, в самом непосредственном и полном смысле слова» [3.С.237].
П. А. Флоренский, задавая вопрос об организации времени в сознании, дает предварительный ответ: это, прежде всего, - синтез временного последования. Обращаясь далее к музыке, поскольку «синтез времени при восприятии есть все» [4.С.119], он рассуждает о возрастании ее целостности в результате многократного прослушивания. «Когда впервые слушаем музыкальное произведение трудное и насыщенное, особенно при усталости, ... музыка проходит пред нами фраза за фразой, ... пьеса разваливается в сознании на куски», - пишет П. Флоренский. Замечая, что связность целого не дается без усилия, он высказывает блестящую мысль: «Когда это единство в сознании, так или
иначе, установилось, музыка перестает быть только во времени, но и подымается над временем» [4. С.221]. И, возвращаясь к исходному положению, подводит итоги: «Активностью внимания время музыкального произведения преодолевается, потому что оно преодолено уже в самом творчестве, и произведение стоит в нашей душе как нечто единое, мгновенное и вместе вечное, как вечное мгновение, хотя организованное, и даже именно потому, что организованное» [4.С.221].
Обнаруженную в искусстве закономерность Флоренский раскрывает и на уровне организации времени в сознании, видя в синтезе времени ее основной механизм: «Активностью сознания время строится, пассивностью же, напротив, расстраивается» (Там же. С. 227). Единое целое время всей биографии, «развертывающей внутреннее многообразие и ритм личности», он уподобляет художественному единству произведения (Там же). При отсутствии такой связности событий жизни, когда прекращается синтез времени, человек низводится до вещи среди вещей, когда «время разложилось ... стало для сознания лишь точкою, но не точкою полноты, вобравшей в себя все время, а точкою опустошения, из которой извлечено и от которой отогнано всякое многообразие, движение, форма» (Там же. С. 229).
Если анализ особенностей организации времени человеком выводит философов на закономерности организации времени в музыке, то существует и встречная тенденция. Мы имеем в виду многочисленные высказывания композиторов (а также поэтов, режиссеров) о созидающей роли творца, вносящего порядок в «отношения между человеком и временем» (И. Стравинский). Пребывая во времени и творя его, музыка выражает всю полноту человеческого бытия, поскольку в ней, единственной из искусств, обязательным законом художественного познания, считает В. К. Суханцева, является постоянное соотнесение временного универсума с временным «микрокосмом» - человеческим сознанием [2.С. 65].
В понимании музыкального времени мы ориентируемся на работы М. А. Аркадьева, С. Н. Беляевой-Экземплярской, Г. А. Орлова, О. И. Притыкиной, В. К. Су-ханцевой и др. Авторы различают время в музыке как более широкое понятие, име-
ющее отношение ко всем проявлениям темы времени в искусстве, и собственно музыкальное время, определяемое структурными свойствами музыкального процесса. И время в музыке, и музыкальное время имеют культурогенную природу.
Музыкальное время содержательно, измеряется качественной напряженностью; С. Н. Беляева-Экземплярская, например, к критериям времени относит количество «эмоциональных вех». М. А. Аркадьев имеет основания выделять и в самом музыкальном времени два значения: в широком смысле - совпадающее с музыкальной процессуальностью, и в специальном смысле - время-энергию, незвучащий экспрессивный континуум. Последнее является системообразующим началом в становлении целостности музыкального материала. Время-энергия характеризуется следующими структурными уровнями: экспрессивная непрерывность; необратимость, векторность; пульсационность; агогич-ность; гравитационность; конфликтное взаимодействие со «звучащей» тканью. В качестве зримого воплощения времени-энергии автор называет дирижера, который концентрирует в себе, интериоризи-рует, а затем проецирует вовне непрерывную пластику и скрытый пульс музыкального процесса. Автор развивает мысль о креативном усилии, без которого музыка не может быть создана композитором, исполнена или воспринята слушателем [1.С. 18 - 30].
Феномен музыкального времени может служить моделью, адекватно отражающей целостность времени человеческого бытия - содержательного, эмоционально окрашенного, непрерывного, необратимого. Оно субъективно и антропно, последовательность его развертывания всегда интегрируется идеей художественной целостности. Кроме того, музыкальное произведение не только содержит, отражает в своей структуре темпоральные отношения. Музыка, как, впрочем, и любое другое искусство, активно конструирует время, осуществляет его, созидает, овладевает им. Есть смысл здесь обратиться к К. Д. Ушинско-му, который, рассуждая о статусе педагогики, безоговорочно относит ее к искусству, а не к науке, поскольку «наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества» [4.С. 229 - 230].
Таким образом, основанием для построения темпоральной культуры учителя искусства является понимание всех аспектов и структур - мира, культуры, человека -как динамичных, открытых, становящихся во времени и воплощающих время. Осуществление педагогической деятельности, организация педагогического процесса по художественной логике искусства «сотворения» времени (особого педагогического времени, которое значимо для его субъектов, времени их жизни) - это и основные проявления темпоральной культуры учителя, и еще один путь к пониманию человекосозидающей миссии образования.
Литература
1. Аркадьев, М. А. Временные структуры новоевропейской музыки. Опыт феноменологического исследования / М. А. Аркадьев. 2-е изд., доп. М., 1992. 168 с.
2. Суханцева, В. К. Категория времени в музыкальной культуре / В. К. Суханцева. Киев: Лыбидь, 1990. 184 с.
3. Трубников, Н. Н. Время человеческого бытия / Н. Н. Трубников. М.: Наука, 1987. 255 с.
4. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1 / К. Д. Ушинский; под ред. А. И. Пискунова (отв. ред.), Г. С. Костюка [и др.]. М.: Педагогика, 1974. 584 с.
5. Флоренский, П. А. Анализ простран-ственности и времени в художественно-изобразительных произведениях / П. А. Флоренский. М.: Прогресс, 1993. 324 с.
С.В. БЕЛОВА (Волгоград)
ТЕОРИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМАЛЬНОЙ МНОЖЕСТВЕННОСТИ
Возрастающий в педагогике и в других науках интерес к гуманитаризации образования и общества в целом свидетельствует о наличии социальной «иммунной системы», которая призвана защищать человечество от духовно-нравствен-
