CC BY
35НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ, 2013, №2
УДК 378.147
К определению содержания поликультурного подхода к образованию
А.А. Корякина
Проведен анализ определения содержания поликультурного подхода к образованию, показана разница в подходах к проблеме российскими и зарубежными учеными. Сделана попытка раскрыть личный подход к определению его содержания. Установлены его признаки: диалог культур в историческом и современном контексте, культурный плюрализм, многоэтничность.
Ключевые слова: поликультурный подход к образованию, языковое образование, диалог культур, культурный плюрализм, многоэтничность, обучение иностранным языкам, поликультурная среда, национальные культуры.
The article is devoted to determining a multicultural approach to education. Difference of its determining by foreign and Russian scientists is explained. Its features are proved: dialogue of cultures, cultural pluralism and multiethnic characteristics.
Key words: multicultural approach to education, language education, dialogue of cultures, cultural pluralism, multiethnic characteristics, foreign language teaching, multicultural environment, multiethnic environment, national cultures.
Возрастающий интерес к огромному социализирующему потенциалу иностранного языка обусловил появление и стремительное развитие в теории преподавания иностранного языка такого направления, как поликультурный подход к образованию. Именно этот подход к образованию студентов средствами иностранного языка играет важную роль в процессе их развития, воспитания и культурного самоопределения.
Однако анализ целого ряда работ [1-3 и др.] показывает, что в отечественной науке ученые не пришли к единому мнению относительно того, что такое поликультурный подход к образованию и как он может быть реализован. Они вкладывают различное понятийное содержание в термин «поликультурный подход», по-разному рассматривают его цели и задачи, неоднозначно представляют себе реализацию модели поликультурного подхода к языковому образованию.
Во многом развитие поликультурного подхода к языковому образованию обязано появлению социокультурного подхода к отбору содержания обучения иностранным языкам, разработанного профессором В.В. Сафоновой [4]. В отличие от других существующих культуро-ведческих подходов (лингвострановедческого, лингвокультурологического, страноведческого), социокультурный подход позволил обратить внимание на возможность обучения культурам различных этнических, социальных, религиозных и других групп стран изучаемых язы-
КОРЯКИНА Анжелина Анатольевна - к.филос.н., доцент ИЗФИР СВФУ, [email protected].
ков.Поликультурный подход рассматривается в аспекте обучения культурам различных этнических групп, проживающих в РФ.
Проблема поликультурного подхода к образованию сначала сводилась к проблеме национальной школы [5, 6], затем к проблеме многонациональной школы в полиэтнической среде [7, 8]. В настоящее время возникает проблема школы общечеловеческой культуры и эффективного диалога культур широкого спектра. В.Н. Цатуров, к примеру, выделяя традиционную философско-педагогическую парадигму, строящуюся на моноэтнической культуре, предлагает этногуманистическую парадигму, исходящую из фундаментального принципа сочетания этно- и поликультурных традиций и мировой культуры в трансляции культурно-исторического опыта [9].
Заслуживает внимания точка зрения В.В. Ма-каева, который видит основное назначение поликультурного подхода к образованию «в создании условий для становления личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований» [10, с.6].
Зарубежные исследователи [11, 12]считают, что главной предпосылкой развития поликультурного подхода к образованию как научного направления послужило движение за равноправие расовых и этнических меньшинств в начале 1970-х гг. По исторически сложившимся причинам до этого времени доступ представителей
этнических меньшинств к получению общего среднего и высшего образования был практически закрыт. Под давлением движения за десегрегацию образования американское правительство приняло ряд радикальных мер, позволяющих расовым и этническим меньшинствам получить доступ в учебные заведения традиционного «белого большинства». Поэтому первоначально под термином «поликультурное образование» понималось «многоэтническое образование» - образование для представителей различных культурных групп (по расовым и этническим признакам).
Впоследствии к сторонникам за равноправие расовых и этнических групп присоединились представители феминистского направления (против гендерной дискриминации), различных социальных слоев (против классовой, социальной дискриминации) и т.п. Поэтому в настоящее время за рубежом в содержание термина «поликультурный подход к образованию» входит, во-первых, возможность получения образования представителями разных групп (по этнической, социальной и половой принадлежности и т. п.)и, во-вторых, адекватная репрезентация представителей перечисленных выше групп в учебных заведениях.
Например, М. Адамс [13], Дж. Бэнкс [14] и другие специалисты по поликультурному образованию понимают культуру как образ жизни, которому следует определенная группа людей. Вследствие этого в американской педагогической науке выделяются расовая, этническая, религиозная, политическая и социальная культуры взрослых и молодежи. Известный специалист по многокультурному образованию Г.Д. Дмитриев также выделяет виды культур по различным признакам: этническому (русская, еврейская, удмуртская и др.), половому (мужская, женская), а также по идеологическим взглядам (коммунистическая, фашистская, демократическая и др.), экономическому способу хозяйствования (плановая, рыночная, натуральная и др.) и т.д. [15]. Индивид принадлежит к нескольким культурным группам (социальным, родовым, половым, возрастным, профессиональным, спортивным, по интересам и др.). Каждый человек есть пересечение многих культур, т.е. он многокультурен. Это положение является важным методологическим принципом поликультурности. Например, в этом контексте студент характеризуется как носитель нескольких культур: мужской или женской, городской или сельской, возрастной, расовой, этнической, социальной и др.
Однако образование «не может предусматривать все виды вариативности, развития человека
и вариаций его жизни; оно всегда основывается на своем «инварианте», определенном единстве и сущности образующегося человека» [16, с.12]. Поэтому оно создает возможность взаимопонимания людей, выросших в разных временных рамках, в разных и даже противоречивых социальных, национально-этнических, локализаци-онных и культурных системах. Однако все образовательные системы укоренены в определенной социокультурной почве, которая определяет разнообразие культур, языков и менталитета. Это разнообразие создает образовательную динамику взаимного обогащения и развития культур.
Поэтому по сложившимся объективным и субъективным причинам в центре внимания поликультурного подхода к образованию в России выступает возможность получения образования представителями разных этнических групп. Проблема этнической многокультурности решается по-разному в зависимости от конкретного географического расположения. Традиционно вопрос о поликультурном подходе к образованию возникает в регионах, где проживают большие по численности этнические группы (в Южно-Уральском регионе, регионе Поволжья, на Северном Кавказе, в районе Западной Сибири и Дальнего Востока). В этих регионах, как правило, создаются отдельные этнические школы или классы. Таким образом, в России в семантическое поле термина «поликультурный подход к образованию» не входят представители других культурных групп (социальной, гендерной и т.п.), как это принято в США, странах Западной Европы, и термин «поликультурный подход к образованию» используется в значении «многоэтнический».
Наличие в системе образования России равных для всех этносов возможностей реализации своих культурных потребностей способствует сохранению и развитию этнических культур. В частности, «Мультикультурная модель ориентирована на сохранение и развитие культурной самобытности национальных меньшинств и малых этносов, исследование малых культур, публикацию книг на родных языках и диалектах. Мультикультурная модель поощряет межнациональные контакты и воспитывает уважение к ценностям чужой культуры. Особенно благоприятно она сказывается на подрастающем поколении: дети учатся друг у друга обычаям и традициям чужого народа; живьем, а не по учебникам, они знакомятся с культурной географией мира...» [17, с. 381].
Современная социокультурная ситуация характеризуется тем, что человек находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми
КОРЯКИНА
требует от него диалогичности, понимания культурной идентичности других людей, формирования кросс-культурной грамотности, которая исходит из того, что предрассудки по отношению к чужой культуре возникают из-за отсутствия у людей знаний о народах и их отношениях, о национальных культурах и традициях. В этих условиях возрастает опасность идеологии сепаратизма, этноцентризма и дискриминации в социально-экономической деятельности и, в частности, культурно-образовательной сфере. Поэтому остро поставлены задачи образовательной политики, межкультурных отношений и учета интересов как крупных народов, так и национальных меньшинств, этнических групп. К ним относятся развитие у подрастающих поколений межкультурной компетентности, способности функционировать в условиях существующего культурного, этнического, профессионального разнообразия.
Работы В.С. Библера [18], Э.С. Маркаряна [19], В.М. Межуева [20], посвященные анализу особенностей реформирования образования в стране в условиях кризисного социума, показывают, что поликультурное образование направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных реалий. Это отражено в Государственной программе национального возрождения народов РФ [21], в Концепции государственной национальной политики РФ[22] и других документах. Согласно их мнению, содержание образования и воспитания исходит из наследия национальных культур и наук, а также из общего опыта контактов между группами и отдельными людьми. Единственный способ сохранения, развития и самореализации - это контакт с их окружением для передачи своего лучшего и принятия достойного чужого. Поэтому «Стержневым принципом возрождения и обновления национальной жизни, - отмечается в Государственной программе национального возрождения народов РФ, - должен стать принцип единства традиций и новаций... Именно единство, а не столкновение этих начал характеризует любое развивающееся общество, органично соединяющее прогрессивные социальные нововведения и уважение к культуре и гуманистическому наследию каждого народа» [21, с.3].
Для предотвращения ксенофобии, войны всех со всеми важно усвоение идеи человека как единства общего (всеобщего), особенного и отдельного (единичного). Здесь важна идея Ф.Г. Ялалова [23] о трехкомпонентном структурировании этнорегиональных образовательных систем, которая является методологическим положением их проектирования: содержание образования должно состоять из этнокультурного
компонента, ориентированного на формирование представителя конкретного этноса (единичное); межкультурного компонента, способствующего формированию человека российской культуры (особенное) и поликультурного компонента, целью которого является формирование человека планетарной культуры (всеобщее). Важна и тесная связь родной культуры этноса с культурами страны и мира. Языки народов-соседей, иностранные языки, регионоведческие (краеведческие), страноведческие дисциплины -суть связующие звенья, позволяющие реализовать поликультурный подход в обучении.
Таким образом, перспективы развития системы образования связаны с основными идеями поликультурного образования. Одной из них является принцип диалога разнообразных культур. Он подразумевает, что наиболее полно культура осознается лишь при взаимодействии, диалоге разных культур, когда становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельной культуры. В современных условиях взаимодействие культур характеризуется прежде всего тем, что общечеловеческая культура помогает осознать объективную ценность «своего», более глубже понять его своеобразие, выявить новые грани функционирования и прогноз его развития. В процессе взаимодействия культур растет объем воспринимаемых ценностей, следова-тельно, изменяется и сам характер восприятия. Оно приобретает большую «зоркость», умение отразить свойства объекта во всей многогранности, глубине. Изолированность, стремление к замкнутости могут привести к постепенной деградации культуры. Культура, блокирующая контакты, соприкосновение с другими культурами, сохраняет свою самобытность слишком дорогой ценой, ибо может оказаться в результате такой самоизоляции «ниже уровня культуры» [24, с.152].
Плюрализация культур еще одна из основ поликультурного подхода к образованию. Плюрализм как учение, в противоположность монизму, утверждает идею, что в основе мира лежит множество самостоятельных, независимых духовных сущностей. Согласно мнению Дж. Фиблмана, культурный плюрализм утверждает не столько само культурное разнообразие, сколько задает основу соединения различного (диаметрально расположенного, разного) этнического опыта [25].Проявления данной тенденции наблюдается достаточно много: децентрализация системы образования; создание негосударственных учебных заведений; открытие конфессиональных учебных заведений; введение двуязычного образования; расширение способов приобретения знаний; создание регио-
нальных и национальных учебных заведений; разработка и введение в учебные программы предметов гуманитарного цикла с поликультурностью содержания; формирование глобального мышления; углубление национального самопознания как первоосновы плюралистического мировосприятия [26].
Если развитие демократизации образовательной системы служит, в конечном счете, совершенствованию социально-экономического развития общества, преобразованию на демократических принципах социальной среды, расширению образовательного пространства, то плюрализация углубляет и закрепляет демократические достижения, способствует формированию новой философии жизни, культуры мышления в его планетарно-глобальной форме, основанной на многообразии национальных культур и множественности способов получения знаний, т.е. плюрализация направлена на развитие человека. Как отмечают специалисты, занимающиеся проблемой плюрализации европейской системы образования, глубокие процессы трансформации, охватившие весь континент, коренным образом меняют традиционную роль образования [27-29]. Проблемы гуманистических, культурных, международных его аспектов должны рассматриваться в глобальном контексте, т.е. заключающем в себе проблемы, которые затрагивают интересы всего мирового сообщества. Иногда некоторые понятия, еще не получив однозначного определения, могут активно использоваться в течение ограниченного периода времени и даже оказаться полезными при решении важных проблем. Это в равной степени относится и ко всем терминам, характеризующим плюрализацию образования.
Анализ проблемы поликультурного подхода в сфере образования позволил выявить его признаки: диалог культур в историческом и современном контексте, культурный плюрализм, многоэтничность.
Эти идеи, лежащие в основе концепции поликультурного подхода к образованию, позволяют рассматривать одно и то же явление с разных позиций и аргументировать свою точку зрения на основе сравнительного анализа «общего» и «частичного» в их диалектическом единстве. Как известно, культурная картина как система различных ценностей и культурных образцов едина не в своей унитарности, а во множественности и разнообразии элементов, каждый из которых имеет право на существование в ее рамках. Таким образом, образовательная система должна учитывать многообразие культур, диалогическое соотношение национальных и общечеловеческих ценностей.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта № 12-16-14003 «Поликультурный подход к языковому образованию».
Литература
1. Борисенков В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. -576 с.
2. Колобова Л.В. Многоаспектность поликультурного образования // Вест. Оренбургского государственного университета. - 2005. - № 10. - С. 105-114.
3. Белогуров А.Ю. Идея поликультурности в образовательном процессе // Высшее образование в России. - 2005. - № 3. - С. 109-112.
4. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высш. школа. Амскорт интернэшнл, 1991. - 261 с.
5. Ишбаев М.М. Выход в свет. Становление национальной школы в Ларьякском районе. - Нижневартовск: НПИ, 1998. - С. 23- 47.
6. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция национальной школы // Национальная школа: концепция и технология развития: докл. и матер. Междунар. конф. Якутск, 16-21 марта 1993 г. - М.: Просвещение, 1993.- С.45-52.
7. Гарунов Э.Г. Педагогические проблемы функционирования школ с полиэтническим составом учащихся. - Махачкала: ДГПУ, 1995. -176 с.
8. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России//Педагогика.-1999.- №6.- С. 3-11.
9. Цатуров В.Н. К культуре мира - через образование // Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы. - Махачкала: ЦПЦ ДГУ, 2000. - С. 29-31.
10. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. -№4. -С. 3-10.
11. Bow en W.G., Bok D. The shape of the river: Long-term consequences of considering race in college and university admissions. - Princeton, NJ: Princeton University Press, 1998. - 205 р.
12. Cabrera A.F., Nora A., Terenzini P.T. et al. Campus racial climate and the adjustment of students to college: A comparison between White students and African-American students // Journal of Higher Education. -1999. - № 70(2). - Р. 134.
13. Adams M., Bell L., Griffin P. Teaching for diversity and social justice: A sourcebook. - New York: Routledge, 1997. - 374 р.
14. Banks J. A. Educating citizens in a multicultural society. - New York: Teachers College Press, 1997. -155 р.
15. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование, 1999. - 208 с.
ПРОКОПЬЕВ
16. Буева Л.Л. Культура и образование// Almamater. - 1997. - № 4. - С. 11-17.
17. Кравченко А.И. Культурология: словарь. - М.: Академический проект, 2000. - 672 с.
18. Библер В.С. Диалог культур и школа 21-го века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. - М., 1994. - 414 с.
19. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (Логико-методологический анализ). - М.: Мысль, 1983. - 284 с.
20. Межуев В.М. Проблемы философии культуры: Опыт историко-материалистического анализа. - М.: Мысль, 1984. - 325 с.
21. Концепция государственной программы национального возрождения народов Российской Федерации. - М.: Типография «Известий», 1992. - 40 с.
22. Концепция государственной национальной политики Российской Федерации // Регионология. -1996. - № 3-4. - С. 10-24.
23. Ялалов Ф.Г. Гимназическое образование народов России. - Казань: Магариф, 2002. - 248 с.
24. Степин В.С. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию // Этическая мысль. Ежегодник. - М.: Республика, 1992. - С. 182-199.
25. Feiblman James K. Education and civilization. -New York, 1987. - P. 21.
26. Мухаметзянова Г.В. Стратегии формирования системы среднего профессионального образования. -М.: Магистр, 1996. - 125 с.
27. Богданова А.А. Вопрос о поликультурном образовании в отечественной и зарубежной педагогике // Интеграция образования. - 2009. - № 1. - С. 71-76.
28. Волкова А.А. Поликультурное образование в Австралии // Проблемы социо-кросс-культурной интеграции в поликультурном образовании: матер. междунар. конф. - Новосибирск, 2005. - С. 103-114.
29. Данилова М.В. Трансформация приоритетов образовательной политики Великобритании в отношении учащихся-иммигрантов в XX-начале XXI в // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. -С. 323-332.
Поступила в редакцию 20.05.2013
УДК 519.876.5 (076)
Роль формирования общематематической компетентности у будущих юристов в условиях модернизации высшего образования
А.А. Прокопьев
Исследуются педагогические проблемы, связанные с формированием общематематической компетентности средствами информационных технологий в юридическом образовании.
Ключевые слова: математическое образование, компетентностный подход, профессиональная компетентность, математическая и компьютерная грамотность, предметные компетенции, общематематическая компетентность.
Pedagogical problems in association with general mathematical competency formation by means of informational technologies in legal education are investigated.
Key words: mathematical education, competency approach, mathematical and computer literacy, subject competency, general mathematical competency.
Отличительной чертой общественного развития XX-XXI вв. является повышение уровня математической компетенции для специалистов разных профилей и направлений. На сегодняшний день математический аппарат и лежащие в его основе математические методы все активнее проникают во все сферы деятельности человека: исследовательскую, организационно-производственную, психолого-педагогическую, нормативно-правовую, криминологическую, уголов-
ПРОКОПЬЕВ Анисим Анисимович - ст. преподаватель ФГБОУ ВПО ЯГСХА, аспирант Педагогического института СВФУ, [email protected].
но-статистическую и другие области жизни современного человека. По нашим наблюдениям, знание математических методов перестает служить только целям общего развития и приобретения навыков элементарных расчетов, а математическая компетентность становится необходимым инструментом для специалистов всех направлений научной и практической деятельности.
По мнению академика Л.Д. Кудрявцева [1], «общая цель содержания всех математических курсов должна заключаться в приобретении вы -пускниками вузов определенной математической подготовки, в умении использовать изу-
