CC BY
446
№ 4, 2011
дивидуальных беседах: «сейчас был на проработке у классного», «сейчас мастер будет придираться» и др. Подобное отношение учащихся к индивидуальным беседам вызвано тем, что педагоги проводят беседы не по поводу хорошего события с учеником, а преимущественно в тех случаях, когда произошло нарушение дисциплины. Большой редкостью являются применение естественных и создание специальных воспитывающих ситуаций, направленных на воспитание сознательной дисциплины учащихся.
Приведенный выше анализ эмпирических данных, характеризующих представления мастеров производственного
обучения и классных руководителей о воспитании сознательной дисциплины учащихся, а также испытываемые ими в этом плане трудности и их причины, позволяет точнее и целенаправленнее подойти к разработке технологии, раскрывающей содержание и методы их деятельности по воспитанию этого важнейшего качества личности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Макаренко, А. С. Проблемы школьного советского воспитания. Дисциплина, режим, наказания и поощрения / А. С. Макаренко // О воспитании / сост. и авт. вступ. ст. В. С. Хелемендик. — М.,1988. — С. 179—194.
Поступила 04.03.11.
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ
В США И КАНАДЕ
Е. Б. Баранова (Современная гуманитарная академия, г. Москва)
Статья посвящена рассмотрению некоторых специфических аспектов поликультурного образования и межкультурной ассимиляции в образовательное пространство США и Канады.
Ключевые слова: поликультурное образование; межкультурная ассимиляция; поликультурализм.
Поликультурное образование и неконфликтная межкультурная ассимиляция играют чрезвычайно важную роль в образовательном пространстве такой многонациональной страны, как Российская Федерация. Образование, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены сразу несколько культур, отличающихся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку, но выстроенное на основе непреложного уважения к культуре и истории общей Родины, является важным условием развития гражданского общества в России. Проблемам поликультурного образования и воспитания посвящены работы многих отечественных педагогов (Б. С. Гершунского, А. Н. Джуринского, В. П. Борисенкова, Г. Д. Дмитриева, З. А. Мальковой, Л. Л. Супруновой). Одно из первых определений понятия «поликультурализм» получило широкое распростране-
ние в педагогике США и Канады в начале 60-х гг. прошлого века и с тех пор превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется прежде всего к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.
Антипод поликультурного воспитания — педагогика этноцентризма. Крайний антидемократизм педагогического этноцентризма проявляется в виде идеологии расизма и гипертрофированного национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой. В теории и практике воспитания кроме открыто проповедуемых расизма и национализма наблюдаются «скрытый» расизм и «мягкая» дискриминация. Это происходит тогда, когда педагоги и учителя (порой неосознанно) потворствуют расистским и националистическим стереотипам, не занимают активной позиции в защиту
© Баранова Е. Б., 2011
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
культурно-образовательных прав этнических меньшинств, обходят молчанием их культуру.
В педагогической литературе порой содержатся негативные упоминания о национальных меньшинствах или вовсе игнорируется их существование. Попытки улучшить условия образования детей из расовых и национальных меньшинств вызывают тайный или явный отпор идеологов монокультурного воспитания. Последние противятся устранению социальных, экономических, культурных, образовательных барьеров, порождающих культурно-образовательную дискриминацию, не позволяющих повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования представителей национальных меньшинств.
На пути поликультурного воспитания стоит и этноцентризм малых этнических групп — их закрытость в отношении доминирующих наций и других малых этнических групп. Проявлением подобного этноцентризма часто оказываются особые учебные заведения для этнических меньшинств (например, афроамериканские и латиноамериканские школы в США). Подобные школы фокусируют воспитание и обучение преимущественно в рамках культуры меньшинства, изолируют от культурного диалога с доминирующей и другими малыми этническими группами.
В США понятие «поликультурализм» поначалу использовалось в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование данного понятия лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1985 г. Дайен Рэвич, бывший заместитель министра образования Соединенных Штатов, в своей книге «Школа, которую мы заслуживаем» впервые подходит к различению понятий «сепаратистский плюрализм» и «плюралистический поли-культурализм», отнеся последнее к позитивным социопедагогическим явлениям нашего времени [11].
Как в Соединенных Штатах, так и в Канаде поликультурное воспитание не-
разрывно связано с проблемой тесного взаимодействия этнических групп населения. В обеих странах нации формировались из иммигрантов. Мощным инструментом создания нации на неоднородной этнической основе оказалось воспитание. В США этносы объединялись вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остается доминирующей до сих пор. В Канаде основы двуязычной культуры были заложены первыми поселенцами из Англии и Франции. Полиэтничность и поликультурность — типичные черты США и Канады. Потребность учитывать это в воспитании — объективное следствие истории названных стран, где приток иммигрантов не прекращался три с половиной века, а в последние десятилетия даже увеличился. Входящие в состав населения США и Канады европейские потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков. Среди этнических групп культурного наследия можно выделить доминирующие (англосаксы в США, англосаксы и франокофоны в Канаде) и группы меньшинств.
Поликультурное воспитание в Канаде и США становится все более актуальным ввиду существенных демографических изменений: прибывающие из Старого Света и Латинской Америки и отстаивающие свои культурно-образовательные права иммигранты представляют внушительную часть населения. В американской педагогике поликультур-ное воспитание трактуется, по крайней мере, как идея, реформа школы, учебновоспитательный процесс (в этом контексте поликультурное воспитание рассматривается также и в некоторых других странах).
При постановке в американской педагогике идеи поликультурного образования возник вопрос: почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрируют наихудшие результаты по итогам тестирования? Ответ на него часто сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Наметились два подхода к решению
подобной проблемы: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования. Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты реформы содержания образования [7]. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.
В свою очередь, идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евро-американской культурой при воспитании подрастающего поколения, делая акцент больше на этнических различиях, нежели на национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные группы требуют ввести билингваль-ное обучение.
Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс различает четыре группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество [3].
Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: А — воспитание и обучение осуществляются исключительно на европейских ценностях; В — преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; С — при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп [2]. Однако существует опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэт-
нического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Между тем правильно реализованное по-ликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять [4].
Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся — представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс утверждает, что «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуж-дения» и что культурная ассимиляция иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества [4].
На смену идее ассимиляции пришла теория аккомодации этнических групп посредством воспитания. Согласно этой теории самоценность каждой группы поддерживается и уважается, присущие им различия расцениваются как общественное богатство, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект для устранения. Подобный подход кажется вполне демократичным. Однако он означает сохранение статус-кво, т. е. разделения нации по этническим и расовым признакам, и, следовательно, противоречит замыслу воспитания как объединительного процесса, «вовлекающего участников этнических групп в единую нацию», гармонизирующего взгляды представителей различных культур для общего благоденствия.
Эволюция и становление поликуль-турной педагогики в США происходили в рамках изменений основных подходов к воспитанию как рычагу трансформации общества. До середины 80-х гг. XX в. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования единой
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
американской нации — политику «плавильного котла». Эта стратегия воспитания и образования предполагала с помощью школы консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. США представлялись как некий «плавильный котел», в котором должны исчезнуть национальные, культурные, этнические различия. Концепция исходила из идеала, что смешение этносов и рас породит «новую расу, которая соединит в себе древние ценности, различия, языки и обычаи». По мнению Д. Рэвич, данная стратегия соответствует демократическому идеалу поликультурной педагогики, поскольку обеспечивает свободный выбор всем этническим группам при воспитании и обучении [10].
Фактически идеология «плавильного котла» выливалась в преподавание исключительно на английском языке, в содержании образования отражала ценности, традиции, стиль жизни белых американцев. Игнорировались языки, культура, особенности мышления и поведения этнических меньшинств, что отрицательно сказывалось на образовании небелого населения [1].
С середины 1980-х гг. концепция «плавильного котла» стала подвергаться нарастающей критике. Критики сочли, что она не только ошибочна, но и порочна, поскольку не учитывает сложность и динамичность человеческих культур, невозможность их нивелирования и сплава.
В американской педагогике усилилось осознание важности учета этнического разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества. В соответствии с идеей поликультурности вместо метафоры «Америка — „плавильный котел“» была предложена иная: «Америка — „салатная миска“». Сторонник подобного культурного плюрализма Пэй Янг пишет, что это — идеал, который не только утверждает и поддерживает само культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения многокультурного этнического опыта в американском обществе [9].
Часть канадских и американских педагогов соответственно новому подходу определила перспективность мульти-культурализма через включение в преподавание общественных дисциплин материалов о национальных меньшинствах, их истории и традициях, путем введения учебных планов, предусматривающих изучение культуры этнических групп. По их мнению, подобное построение содержания образования должно содействовать формированию у американцев более широкого взгляда на собственную историю и культуру. В учебных материалах предлагается избегать всего, что провоцирует культурные разногласия. Утверждается, что изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми мероприятиями наподобие «месячника чернокожих», когда учащимся дают путаные и отрывочные сведения об афроамериканцах, — необходимо систематически знакомить их с субкультурами этнических групп.
Особые проблемы при получении образования возникают у национальных меньшинств и этнических групп из Азии и Латинской Америки. Они испытывают серьезные трудности в школе вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания. Выходцам из Азии усложнен доступ к достойному образованию в силу более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшегося в предрассудках и предубеждениях белого окружения. В сходной тяжелой культурно-образовательной ситуации находятся многие выходцы из Латинской Америки. Они составляют наибольшую и самую быстрорастущую часть меньшинств населения США и населяют так называемые «обездоленные территории», школы которых находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. В течение последних 40 лет в школах США число испаноговорящих увеличилось в 8 раз. Вместе с афроамериканцами они составляют около 50 % учащихся городских общественных
школ. Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами.
Значительную часть населения (прежде всего в США) составляют афроамериканцы. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. С помощью воспитания они также пытаются приобщить себя к культуре Африки, но это скорее декларация, чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана субкультура, отличная от культуры любого африканского народа. Скорее, речь идет о воспитании афроамериканцев как определенной этнической группы со своей субкультурой.
Исторические судьбы коренных жителей Америки оказались крайне непростыми. Вплоть до XX столетия аборигены подвергались жесточайшему геноциду, культурно-образовательной дискриминации. Они были частью истреблены, частью изолированы и к настоящему времени являются этническим меньшинством. В Канаде, например, индейцы, эскимосы насчитывают 1 млн чел. (3 % населения). Многолетнее подавление культуры индейцев обострило их отрицательное отношение к евроцивилизации и образованию [5].
Времена, когда индейцы были объектом геноцида, в прошлом. Так, систематические меры по поддержке обучения аборигенов Канады привели к тому, что процент учащихся коренных этносов, заканчивающих полный курс общеобразовательной школы, достиг среднего национального уровня. Тем не менее особые культурно-образовательные потребности индейцев остаются во многом без реализации. До недавнего времени индейцы подвергались систематической ассимиляции, обучаясь в школах интернатного
типа, где их приобщали исключительно к еврокультуре.
Важный способ удовлетворения культурно-образовательных потребностей этнических меньшинств в США и Канаде — так называемые этноцентристские школы, т. е. учебные заведения, предназначенные для представителей малых этносов и расовых групп. Преподавание в них ведется в контексте той субкультуры, к которой принадлежат ученики. В США такие школы стали создавать в начале 90-х гг. XX в. для чернокожих и испаноговорящих. Президент ассоциации «Афроамериканские образы» доктор Джаванза Кунджуфу одним из первых сформулировал задачи обучения и воспитания в афроамериканских школах: это академическая успеваемость, дисциплина, расовое самоуважение, расширение знаний о своей культуре и ее современном значении [8].
На стыке идей поликультурного и этноцентристского воспитания в США и Канаде получили развитие особые учебные заведения для автохтонных меньшинств [12]. По мнению сторонника таких школ для аборигенов американо-индейского педагога Мика Федулло, необходимо научить юных индейцев жить в иной культурной среде, не теряя связи с собственной культурой. Обучение рекомендовалось строить на базе сочинений на английском языке, посвященных индейской культуре. Предлагалось доходчиво разъяснять отличия индейской культуры от европейской. Например, следовало объяснять юным индейцам, что пристальный взгляд белого человека отнюдь не всегда признак враждебности и может означать простое любопытство или заинтересованность [6].
В школы канадских аборигенов приходят носители языка и культуры этих этносов: учителя, преподаватели народных ремесел. С 1968 г. ведется специализированная подготовка учителей-або-ригенов для работы в подобных школах. Внедряются специальные программы профессионального обучения.
Наиболее полно требования аборигенов обучаться на родном языке удовлет-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
воряются в Британской Колумбии, северных территориях, прериях и отдаленных районах Квебека. Здесь аборигены учат коренной язык, иногда используют соответствующую письменность. Методы обучения, особенно на начальном этапе, соответствуют национальным традициям и культуре. Например, поощряются присущее коренным американцам уважительное отношение к природе, стремление понять ее законы, научиться жить в согласии с ними.
Ключевым моментом в области по-ликультурного воспитания в США и Канаде является билингвальное обучение. Оно призвано помочь осознать свою культурную и этническую идентичность. Распространение билингвального обучения в Северной Америке стало следствием ряда социальных факторов, и среди них — потребности межкультурного общения, преподавания национальных языков; необходимость сохранения местных языков; нарастание многокультурности в условиях урбанистической цивилизации; рост «языкового национализма», т. е. стремлений посредством языка удержать культурно-этническую идентичность.
Билингвальное обучение в США и Канаде осуществляется во множестве вариантов, при которых по-разному сочетается изучение двух языков.
В США право на двуязычное обучение в школах отстаивают прежде всего латиноамериканцы, а также иммигранты из стран Азии. Наконец 1980-х гг. для 8 млн американцев английский не являлся родным языком; 5,8 млн из этой группы находились в возрасте 4—18 лет, треть из них были испаноговорящими.
В Канаде билингвизм, т. е. обучение на обоих официальных языках — английском и французском, гарантирован конституцией. Однако более 2/3 детей иммигрантов не владеют ни одним из официальных языков. Это порождает необходимость их особого обучения. Федеральное правительство оказывает финансовую поддержку провинциальным властям при организации соответству-
ющего билингвального обучения. В результате с конца 1980-х гг. билингвизм оказался включенным в программы обучения по всей стране. Распространение билингвального обучения продиктовано стремлением канадцев приобщиться к своим субкультурным идеалам, что было бы невозможно без знания родного языка. В то же время этнические меньшинства сознают, что для того, чтобы зарабатывать на жизнь, добиваться гражданских прав, необходимо усвоить доминирующие языки.
Программы билингвального обучения вариативны. Часть из них предусматривает развитие навыков говорения на языке. Все программы предполагают, что школьники билингвальных учебных заведений должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме.
В целом социальные и педагогические результаты билингвального обучения оказались положительными. Выяснилось, что оно улучшает условия успешного обучения школьников, ограниченно владеющих английским и французским языками. Билингвы оказываются более изобретательными, активными, динамичными. Особенно полезно двуязычное обучение для одаренных детей.
Таким образом, положительный опыт поликультурного образования и межкуль-турной ассимиляции в образовательное пространство США и Канады может учитываться при выработке новых принципов и подходов к созданию поликуль-турной образовательной среды, основанной на этнической толерантности, умении адаптироваться к этнической образовательной среде, терпимости к индивидуальным различиям других людей, к иным культурам, религиям, этническим различиям, готовности к диалогу культур, культурному взаимодействию с представителями других этносов, взаимопониманию и взаимопомощи. Все это играет особенную роль в условиях модернизации системы образования такой многонациональной страны, как Россия.
ffiiliiiiiiiie № 4, список
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Archdeacon, T. J. Becoming American. — Simon & Schuster, Inc., 1984.
2. Banks, J. A. Multicultural education: Characteristics and goals. — Hoboken, New Jersey : John Wiley and Sons, Inc., 2007.
3. Banks, J. A. Multiethnic education: Theory and practice (3rd ed.). — Massachusetts : A Division of Simon & Schuster, Inc., 1994.
4. Banks, J. A., & McGee Banks, C. A. Handbook of research on multicultural education (2nd ed.). — California : Jossey-Bass, 2004.
5. Dhillon, P. A. What is multiculturalism? In Hare, W., & Portelli, J. O. (Eds.). Key Question for Educators. — Halifax, NS, Canada : Edphil Books, 2005.
6. Fedullo, M. Light Of The Feather Pathways Through Contemporary Indian America. — Morrow/ HarperCollins, l992.
7. Giddens, A. Social Theory and Modern Sociology. — Stanford : Stanford University Press, 1987.
8. Kunjufu Jawanza. Developing Positive SelfImages and Discipline in Black Children. — Independent Pub. Group, 1984.
9. Liphshiz, C. “Melting pot” approach in the army was a mistake, HAARETZ, 09.05.08 // URL: http://www.haaretz.com/melting-pot-approach-in-the-army-was-a-mistake-says-idf-absorption-head-1.245477.
10. Ravitch, D. The Language Police: How Pressure Groups Restrict What Students Learn. — New York : Knopf, 2003.
11. Ravitch, D. The Schools We Deserve: Reflections on the Educational Crises of Our Times. — New York : Basic Books, 1985.
12. Rhodes, R. W. Nurturing learning in Native American students. — Hotevilla, AZ : Sonwai, 1994.
Поступила 28.09.11.
