CC BY
9
Санкт-Петербургская православная духовная академия
Архив журнала «Христианское чтение»
А.П. Дьяконов
К характеристика новой педагогики
Опубликовано:
Христианское чтение. 1916. № 2. С. 213-237.
@ Сканированій и создание электронного варианта: Санкт-Петербургская православная духовная академия (www.spbda.ru), 2009. Материал распространяется на основе некоммерческой лицензии Creative Commons 3.0 с указанием авторства без возможности изменений.
СПбПДА
Санкт-Петербург
2009
Къ характеристикѣ новой педагогики.
«О третьемъ всероссійскомъ съѣздѣ по экспериментальной педагогикѣ» 2—5 января 1916 г.
НГЛІЙСКІЙ профессоръ педагогики (въ Шеффильд-скомъ университетѣ') Дж. Гринъ, въ 1909 году посѣ-J$> тившій Россію, вынесъ наблюденіе, что въ русскомъ £ обществѣ обнаруживается „необычайно острый инте-I рѳсъи къ вопросамъ воспитанія, и что въ отношеніи „педагогическаго одушевленія“ современная Россія близко напоминаетъ „Германію начала XIX вѣка" ‘). То было время, когда I. Г. Фихте, среди тяжелыхъ политическихъ потрясеній, обрушившихся на Германію, призывалъ націю къ созиданію „новой жизни“ при помощи „новаго и самобытнаго національнаго воспитанія, какого до тѣхъ поръ не было еще ни у одного народа“ 1 2). Въ настоящій моментъ англійскій профессоръ, очевидно, имѣлъ бы еще болѣе внѣшнихъ основаній для своей аналогіи, чѣмъ шесть лѣтъ назадъ. О большомъ интересѣ къ вопросамъ воспитанія, продолжающемъ наро-стать въ русскомъ обществѣ, не смотря на всепоглощающіе интересы великой войны, наглядно свидѣтельствовалъ состоявшійся въ Петроградѣ въ первыхъ числахъ января „третій всероссійскій съѣздъ по экспериментальной педагогикѣ“. Созванный „inter arma“, при самыхъ неблагопріятныхъ внѣшнихъ условіяхъ, съѣздъ привлекъ, однако, весьма большое
1) Гриш. Экспериментальное изслѣдованіе педагогическихъ проблемъ въ Россіи. Изъ „Graining College Record“ 1909, XI. „Русская Школа“ 1910, I, 209.
2) „Reden an die deutsche Nation“ (Leipzig 1909) S. 13.
•число педагоговъ со всѣхъ концовъ Россіи, не исключая и самыхъ отдаленныхъ, и вообще имѣлъ, какъ говорится, „большой внѣшній успѣхъ“. Другой вопросъ, куда этотъ интересъ направляется, и дѣйствительно ли онъ внутренно связанъ съ великими историческими событіями настоящаго момента. Тотъ же самый профессоръ Гринъ въ своей привѣтственной телеграммѣ съѣзду высказалъ „удивленіе предъ величіемъ русскаго народа“, который въ такой моментъ, какъ настоящій, способенъ заниматься вопросами воспитанія. Эти слова могли бы звучать какъ иронія, еслибы мы не предполагали въ авторѣ ихъ несомнѣнной увѣренности, что собравшіеся русскіе педагоги живо чувствуютъ глубокую и тѣсную связь вопросовъ воспитанія съ тѣмъ великимъ національнымъ дѣломъ, которое совершается на поляхъ сраженій. Эта связь настолько очевидна, что ее трудно не замѣчать. Въ самомъ дѣлѣ, смыслъ происходящей героической борьбы сводится къ тому, что нація хочетъ и должна закрѣпить за собою прочное мѣсто среди культурныхъ народовъ при непремѣнномъ условіи полной самостоятельности и самобытности. Вмѣстѣ съ тѣмъ въ процессѣ борьбы особенно болѣзненно чувствуются недостатки нашего прошлаго: наша отсталость и наша культурная зависимость. Устраненіе этихъ недостатковъ и вѣрное достиженіе намѣченныхъ цѣлей возможны только при условіи надлежаще постановленнаго воспитанія: оно должно быть столь же методически совершеннымъ, какъ и у другихъ культурныхъ народовъ, и въ то же время должно быть самобытнымъ, соотвѣтствующимъ національнымъ идеаламъ и національному характеру. Если первая задача сознавалась нами всегда болѣе или менѣе ясно, то нельзя этого сказать о второй задачѣ. Какъ въ теоріи, такъ и въ практикѣ воспитанія мы особенно легко поддавались всякимъ чуждымъ вліяніямъ, главнымъ образомъ нѣмецкимъ, и совсѣмъ еще недавно среди русскихъ педагоговъ можно было слышать такое заявленіе, что мы и не нуждаемся въ своей особой теоріи воспитанія, потому что „судьба нашей школы исторически связана съ судьбой школы нѣмецкой“. А между тѣмъ эта вторая задача какъ разъ и оказывается теперь самою важною. Современныя событія заставили насъ осязательно почувствовать, что даже усвоеніе чужой культуры, если оно хочетъ быть не внѣшнимъ и механическимъ, а органическимъ, требуетъ національной переработки, націо-
наяьнаго творчества. Въ противномъ случаѣ и получается, что мы „дышать не можемъ безъ нѣмцевъ“. Но мы узнали гораздо большее. То совершенно неожиданное и съ точки зрѣнія былыхъ традицій прямо неправдоподобное обстоятельство, что мы оказались въ роли защитниковъ истинной культуры противъ варварства нашихъ культурныхъ просвѣтителей, должно наконецъ убѣдить насъ, что исторія требуеттз отъ насъ самостоятельнаго культурнаго творчества, что мы въ состояніи внести въ человѣческую культуру свои собственныя высокія цѣнности. Это уже не славянофильская „теорія“, а требованіе неумолимой дѣйствительности. И прежде всего мы должны внести свое національное творчество въ постановку воспитанія, отъ котораго зависитъ наше національное будущее. Въ какомъ же отношеніи къ этимъ задачамъ стоитъ наше „педагогическое одушевленіе“? „Германія начала XIX вѣка“, съ которою угодно было сравнить современную Россію англійскому педагогу, имѣла въ педагогикѣ такія имена, какъ Фихте, Гербартъ, Фрѳбѳль. У насъ есть „экспериментальная педагогика“.
Этому новому педагогическому направленію, которое въ послѣднія два десятилѣтія широкой и шумной волной прокатилось до всей Европѣ и Америкѣ, какъ-то особенно посчастливилось у насъ въ Россіи. Здѣсь мы, вопреки своему обычаю, не слишкомъ отстаемъ отъ заграницы, а идемъ съ нею почти въ ногу, иногда даже забѣгая впередъ. Достаточно указать, что состоявшійся въ 1910 году въ Петроградѣ первый съѣздъ по экспериментальной педагогикѣ оказался „первымъ не только для Россіи, но и для Европы“. Нужно еще прибавить, что "и предшествующіе два съѣзда „по педагогической психологіи“ (въ 1906 и 1909 гг.) носили въ сущности тотъ же “экспериментальный“ характеръ; поэтому настоящій „третій съѣздъ“ фактически является пятымъ за 10-пѣтіе съѣздомъ по экспериментальной педагогикѣ. Если принять во вниманіе, что за это время у насъ не было другихъ съѣздовъ, посвященныхъ обще-педагогическимъ вопросамъ, то получается впечатлѣніе, что въ Россіи нѣтъ другой педагогики кромѣ экспериментальной. Этого нельзя сказать даже о Германіи, гдѣ экспериментальная педагогика, повидимому, особенно пришлась по вкусу, потомучто тамъ рядомъ съ эксперимѳнта-лизмомъ мы видимъ напримѣръ такое прямо противоположное ему построеніе, какъ философская педагогика Наторпа. У
насъ экспериментальная педагогика не-имѣетъ соперниковъ и явно претендуетъ на руководящую роль вт* дѣлѣ воспитанія: ея вліяніе не ограничивается кругомъ педагоговъ, но распространяется, повидимому, и на административныя сферы. Объ этомъ свидѣтельствуетъ напр. прочитанный на съѣздѣ -проектъ „школьно-гигіенической лабораторіи при врачебно-санитарной части Министерства народнаго просвѣщенія“,— проектъ, который, судя по нѣкоторымъ подробностямъ, едва ли могъ возникнуть внѣ вліянія со стороны „экспериментальной педагогики“.
Спрашивается: дѣйствительно ли экспериментальная педагогика есть то, что намъ нужно, особенно въ настоящихъ историческихъ условіяхъ? Этотъ вопросъ, вѣроятно, былъ на душѣ у многихъ педагоговъ, собравшихся на третій съѣздъ по экспериментальной педагогикѣ. Колебанія и сомнѣнія здѣсь болѣе, чѣмъ законны. Съ одной стороны, новая педагогика соблазняегъ обѣщаніемъ сдѣлать воспитаніе предметомъ точнаго научнаго знанія, положить конецъ отвлеченнымъ и скучнымъ разсужденіямъ старой „философской“ педагогики и дать воспитателю тѣ психологическіе „законы“, о которыхъ мечтали Пѳсталоцци и Гѳрбартъ. Съ другой стороны, въ этомъ обѣщаніи чувствуется что-то преувеличенное, затрагивающее какія-то дорогія идеи и какъ будто намъ совершенно чуждое. Недаромъ извѣстнѣйшіе психологи я даже вожди эксперимѳнтализма въ психологіи (Джемсъ, Вундтъ, Мюнстѳрбергъ, Цигѳнъ и др.) испугались слишкомъ смѣлыхъ выводовъ, какіе были сдѣланы ихъ послѣдователями въ педагогикѣ, и призывали педагоговъ вернуться отъ односторонняго „психологизма“ къ изученію „идей“, которыми преимущественно занималась старая „философская" педагогика. Извѣстно, что и у насъ въ Россіи экспериментальная педагогика встрѣтила не только вѣрныхъ послѣдователей, но и скептиковъ и рѣшительныхъ противниковъ: на прежнихъ „экспериментальныхъ“ съѣздахъ основныя положенія новой педагогики не разъ были предметомъ ожесточенныхъ споровъ. На третьемъ съѣздѣ споровъ было значительно меньше, но не потому, что экспериментализмъ оказался побѣдителемъ, а потому, что его противники или просто отсутствовали, или намѣренно уклонялись отъ принципіальныхъ вопросовъ, рѣшивъ извлекать изъ новой педагогики лишь то цѣнное, что она безспорно въ себѣ заключаетъ. Дѣйстви-
тѳльно наблюдаемое у большинства педагоговъ колебаніе въ отношенія экспѳримѳнтализма объясняется не столько недостаточнымъ знакомствомъ съ новой педагогикой *), сколько тѣмъ, что самая ота педагогика представляетъ величину не установившуюся, не опредѣлившую достаточно ясно своего содержанія и направленія.
Основной вопросъ сводится къ слѣдующему. Что именно хочетъ представлять собою экспериментальная педагогика: часть педагогики или всю педагогику? Хочетъ ли она быть только ученіемъ о методахъ воспитанія (конечно, въ той части, въ какой эти методы могутъ зависѣть отъ природы воспитанника), или мы имѣемъ здѣсь дѣло съ особой педагогической идеологіей? Въ первомъ случаѣ экспериментальная педагогика не можетъ вызывать принципіальныхъ возраженій, если только она не выходитъ за предѣлы явленій, дѣйствительно доступныхъ „объективному“ изслѣдованію. Напротивъ, нужно съ благодарностью признать, что новая педагогика уже теперь сдѣлала очень много для того, чтобы воспитаніе могло стать болѣе совершеннымъ въ смыслѣ метода. Она дала много новыхъ или заново методически провѣренныхъ свѣдѣній о душѣ и тѣлѣ ребенка и ихъ развитіи,— свѣдѣній, съ которыми педагогъ можетъ теперь сообразовать свои пріемы й методы и такимъ образомъ вѣрнѣе достигать намѣченныхъ цѣлей. Однако, справедливость требуетъ замѣтить, что эти свѣдѣнія въ сущности вовсе не имѣютъ права называться „экспериментальной педагогикой“. Что эпитетъ „экспериментальная“ присвоенъ новой педагогикѣ условно (ибо она пользуется экспериментомъ не болѣе, чѣмъ и старыми методами эмпирическаго наблюденія и является въ дѣйствительности просто „эмпирическою“),—это
*) Случаи недостаточнаго знакомства, конечно, не исключаются. Такъ, свящ. Е. Ѳ. Сосунцовъ въ своей брошюрѣ „Законъ Божій и экспериментальная педагогика“ (Казань 1914) находитъ, что экспер. педагогика въ общемъ, благопріятно относится къ религіозному воспитанію, и потому призываетъ о. о. законоучителей поспѣвать за новымъ педагогическимъ движеніемъ и „не быть въ числѣ отставшихъ“ (стр. 35). Но этотъ выводъ получился послѣ того, какъ о. Сосунцовъ включилъ въ число „признанныхъ дѣятелей“ экспер. педагогики не только авторовъ, не имѣющихъ къ ней никакого отношенія (какъ М. Прево!), но и такого рѣшительнаго и принципіальнаго ея противника, какъ П. Наторпъ! (стр. 4 сл.).
признаютъ и сами вожди новой педагогики *)* Но здѣсь нѣтъ еще въ сущности и „педагогики“, если подъ педагогикой разумѣть, какъ это было всегда принято, систему правилъ воспитанія. „Экспериментальная педагогика“, какъ она излагается теперь, вовсе не представляетъ собранія правилъ воспитанія. Она просто описываетъ различные процессы физической и душевной жизни ребенка, лишь попутно и далеко не всегда дѣлая изъ нихъ педагогическіе выводы (большею частью весьма неопредѣленнаго характера), и потому является въ сущности педологіей, или, какъ предпочитаютъ говорить теперь, „юношествовѣдѣніемъ“ (Jugendkunde) * 2). Конечно, можно гадать и спорить о будущемъ,—о томъ, осуществима, или нѣтъ система психологически обоснованныхъ методовъ воспитанія. Серьезныя препятствія къ построенію такой системы несомнѣнно имѣются: а) методы воспитанія зависятъ не только отъ психологіи, но и главнымъ образомъ отъ наукъ нормативныхъ (какъ это прекрасно доказано На-торпомъ 3); б) чѣмъ сложнѣе душевныя явленія, тѣмъ менѣе доступны они для „объективнаго“ изслѣдованія, а педагогикѣ болѣе всего приходится имѣть дѣло какъ разъ съ явленіями сложными. Во всякомъ случаѣ такая система пока но осуществлена, и намъ кажется, что много недоразумѣній
‘) Э. Мейманъ. Лекціи по экспериментальной педагогикѣ, т. I (3-ьѳ изд. М. 1914), 22.
2) Э. Мейманъ. Очеркъ экспериментальной педагогики (М. 191G), стр. 5. Цротивъ этого можно сказать, что экспер. педагогика имѣетъ свою особую педагогическую точку зрѣнія( ibid.). Но это соображеніе имѣло бы значеніе лишь въ томъ случаѣ, еслибы педагогическая точка зрѣнія отражалась на всемъ построеніи новой пауки. Такъ, соціологія, имѣющая общій предметъ съ соціальной исторіей, не имѣла бы права на самостоятельное существованіе, еслибы она стала разсматривать свой предметъ (жизнь человѣческихъ обществъ) напр. въ свойственномъ исторіи хронологическомъ порядкѣ, лишь попутно дѣлая соціологическіе выводы. Точно также простр „точки зрѣнія“ не достаточно, чтобы физіологія обратилась въ гигіену или медицину. Съ другой стороны, и „педологія“, имѣя дѣло съ человѣкомъ въ періодъ особеннаго роста, не можетъ считать чуждою себѣ точку зрѣнія „естественнаго развитія“, каковая въ эмпирической педагогикѣ вполнѣ совпадаетъ съ точкою зрѣнія педагогической. Поэтому нѣкоторые дѣйствительно и не дѣлаютъ различія между экспер. педагогикой и педологіей. См. напр. А. Бинэ. Современныя идеи о дѣтяхъ, (М. 1910) стр. 1.
3) Философія, какъ освова педагогики (М. 1910), 36 слѣд., 49 слвд. и др.
было бы устранено, если бы „экспериментальная педагогика“ называла себя просто педологіей, чѣмъ она и является въ дѣйствительности, если исключить идеологическія притязанія, о которыхъ рѣчь будетъ ниже. Это пожеланіе можно отнести и къ нашимъ съѣздамъ по „экспериментальной педагогикѣ“. Правда, они вводятъ въ свою программу и чисто педагогическіе вопросы, именно воиросы методики отдѣльныхъ предметовъ; но этотъ элементь обычно оказывается вовсе не связаннымъ съ элементомъ „экспериментальнымъ“ или „педологическимъ“. Третій съѣздъ не представлялъ въ этомъ отношеніи исключенія: то, чтб было на съѣздѣ чисто педагогическаго (напр., доклады о преподаваніи исторіи и логики), не имѣло никакого отношенія къ экспериментализму, а., то, чтб было „экспериментальнаго“, относилось не столько къ педагогикѣ, сколько къ психологіи, физіологіи и — въ лучшемъ случаѣ—къ педологіи *).
. Однако, какъ бы ни называла себя новая педагогика, она не можетъ встрѣчать принципіальныхъ возраженій, пока остается простымъ эмпирическими (психологическимъ и физіологическимъ) обоснованіемъ методовъ воспитанія. Другое дѣло, если рѣчь идетъ о новой педагогической идеологіи. Въ такомъ случаѣ самое названіе „экспериментальная педагогика“ звучитъ такъ же странно, какъ еслибы намъ говорили напримѣръ объ „экспериментальной этикѣ“. Тогда экспериментальная педагогика рѣшительно .измѣняетъ свой первоначальной характеръ и становится уже не „наукой о фактахъ“, а философіей, защищающей опредѣленныя идеи, въ цѣнности которыхъ для духовной культуры вообще и для нашей національной культуры въ частности можно сомнѣваться. Дѣло касается двухъ принципіальныхъ пунктовъ: а, цѣлей воспитанія и б, объекта воспитанія — души человѣка.
Экспериментально-психологическое обоснованіе методовъ воспитанія, конечно, не обязываетъ къ такому же обоенова- 1
1) Здѣсь нужно исключить, конечно, докладъ о преподаваніи «наглядной“ или, что то же, экспериментальной психологіи въ средней школѣ (А. П. Нечаева). Этотъ вопросъ особенно охотно обсуждается на всѣхъ съѣздахъ, вѣроятно, потому, что здѣсь дѣйствительно имѣется на лицо связь между „экспериментальнымъ“ и „педагогическимъ“. Но совершенно очевидно, что эта связь чисто случайная и внѣшняя: она рушится, если осуществится предположеніе Министерства объ изъятіи психологіи изъ курса средней школы.
нію цѣлей воспитанія. Эмпиризмъ методологическій пе обязываетъ къ эмпиризму телеологическому или принципіальному. Такъ, Песталоцци, Гербартъ и Фребѳль, которые стремились къ психологическому обоснованію методовъ воспитанія, цѣли воспитанія выводили изъ религіозной или философской этики. И они были правы, потомучто изъ фактовъ,—изъ того, что есть, нельзя дѣлать никакихъ выводовъ относительно того, что должно быть. Позиція новой педагогики въ этомъ вопросѣ остается не вполнѣ опредѣленной, но во всякомъ случаѣ она не совпадаетъ съ точкой зрѣнія названныхъ представителей старой „психологической“ школы. Не ясно, въ какой мѣрѣ новая педагогика терпитъ рядомъ съ собой философскую педагогику, занимающуюся особымъ этическимъ обоснованіемъ цѣлей ‘). Но не подлежитъ сомнѣнію, что она хочетъ дать эмпирическое обоснованіе не для методологіи только, но для „всей педагогики“ и требуетъ себѣ „рѣшающаго голоса“ въ постановкѣ цѣлей воспитанія на томъ основаніи, что эти цѣли должны быть „приспособлены“ къ естественному процессу развитіи ребенка, изучаемому экспериментальнымъ 'способомъ 2). Это „приспособленіе“ можетъ имѣть двоякій смыслъ. Можно понимать дѣло такъ, что заранѣе принципіально оправданныя цѣли должны быть приспособлены къ развитію ребенка и къ его индивидуальнымъ способностямъ. Въ такомъ случаѣ „приспособленіе“ будетъ
г) Въ этомъ отношеніи любопытно сравнить 1-е изданіе „Лекцій“ Меймана (русск. перев. М. 1909) съ выше цитированнымъ 3-мъ изданіемъ. Въ 1-мъ изданіи нѣтъ особой рѣчи о „философской педагогикѣ“: цѣли воспитанія опредѣляются „фактическими условія ми“, которыя нужно „просто принять, какъ данныя“ (стр. 43). Въ З мъ изданіи, очевидно, подъ натискомъ разрушительной критики Наторпа (ср. особенно прим, на стр. 64—65), „опредѣленіе общихъ цѣлей воспитанія“ считается уже „въ значительной мѣрѣ дѣломъ философской педагогики“ (стр 60—61). То же самое можно читать въ „Очеркѣ эксперим. педагогики“ (М. 1916, стр. 41 и др.) и въ статьѣ „Къ вопросу о цѣли воспитанія“ (русск. перев. въ „Ежегодникѣ эксперим. педагогики“ 1914 ѴІІ, стр. 81 слѣд.). Но эта уступка не приведена въ согласіе съ прежними взглядами: по прежнему остается, что „всякаго рода педагогическій апріоризмъ ведетъ только къ догматическому произволу“ (Очеркъ, стр. 3), что только „фактическія условія“ могутъ служить основою педагогическихъ нормъ (Лекціи, изд. 3, стр. 21), и что философская педагогика при опредѣленіи цѣлей попадаетъ въ тупикъ, изъ котораго ее можетъ вывести только психологія („Къ вопросу о цѣляхъ“ стр. 89).
г) Э. Мейманъ. Очеркъ, стр. 44, 11. Лекціи 3-е изд., стр. 61 и др.
относиться не столько къ телеологіи, сколько къ методологіи воспитанія. При выборѣ спеціальныхъ, или, какъ говорилъ Гербартъ, „возможныхъ“ цѣлой, конечно, можетъ имѣть значеніе психологія, но лишь въ томъ случаѣ, если эти цѣли заранѣе признаны равноцѣнными съ точки зрѣнія „необходимыхъ“, или нравственныхъ цѣлей. Сама по себѣ психологія можетъ сказать только, какая изъ спеціальныхъ цѣлей въ данномъ случаѣ легче всего можетъ быть достигнута. Но „рѣшающаго“ значенія эта справка имѣть не можетъ. Если одна цѣль достигается легко, а другая съ трудомъ, это не значитъ, что первая должна быть поставлена, а вторая отвергнута ’). Напротивъ, высшія и слѣдовательно наиболѣе безспорныя цѣли жизни п воспитанія являются въ то же время и труднѣе всего достигаемыми. Другой, уже телѳологиче скій, смыслъ приведенной формулы будетъ заключаться въ слѣдующемъ: воспитаніе должно оставить' всякія „заранѣе поставленныя“ цѣли и просто слѣдовать за естественнымъ процессомъ развитія ребенка. Нужно просто развивать природныя „способности" или 'силы“ (какъ то активность, устойчивость воли, воспріимчивость и т. п.), о которыхъ мы знаемъ изъ экспериментальнаго изслѣдованія. Послѣднее даетъ намъ возможность даже распознавать сравнительную „важность“ этихъ „силъ:“ оно можетъ указать, что въ нихъ является „наиболѣе существеннымъ, опредѣляющимъ“ для данной личности 2). Правда, такое чисто психологическое опредѣленіе цѣлей страдаетъ формализмомъ: оно не говоритъ, въ какомъ именно направленіи нужно развивать способности, и мы подвергаемся опасности воспитать напр. „активнаго преступника“. Очевидно, „развитію“ необходимо дать какое-либо качественное содержаніе. .Опять и въ этомъ отношеніи существенную помощь оказываетъ психологія, которая изучаетъ личность не только въ индивидуальныхъ, но и въ соціальныхъ ея проявленіяхъ. Эта психологія „соціальныхъ проявленій“ личности (а если не психологія, то вообще біологія, часть которой составляетъ психологія) показываетъ съ несомнѣнностью,. что развитіе индивидуума опредѣляется его отношеніемъ къ соціальной средѣ, и только приспособленіе * *)
>) Cp. Münsterberg. Grundzüge der Psychologie, В. I (Leipzig 1900), S. 194.
*) Э. Меймапъ. Къ вопросу о цѣляхъ, стр. 89.
къ этой средѣ обезпечиваетъ личности нормальное развитіе и счастье. Слѣдовательно развитіе способностей должно направляться къ соціально-полезнымъ цѣлямъ. При такой постановкѣ вопроса нѣтъ особенной нужды входить въ обсужденіе этихъ цѣлей, достаточно ихъ знать, а это знаніе „мы почерпаемъ только изъ данныхъ эмпирическаго изслѣдованія реальной жизни“ *). Такимъ образомъ получается, повиди-мому, чисто эмпирическое—„психологическое“ обоснованіе цѣлей воспитанія, но только „повидимому“. На самомъ дѣлѣ эти цѣли -вытекаютъ вовсе не изъ фактовъ воспитанія, а изъ двухъ принятыхъ заранѣе „цѣнностей“: „развитія“ и „общественной среды“. Предполагается, что „развитіе“ идетъ къ лучшему, и что „общественная среда“ стоитъ того, чтобы къ ней приспособляться. Эти цѣнности составляютъ характерный признакъ эволюціонно-позитивистйческой или, какъ ѳѳ принято называть, „естественно-научной“ педагогики, систематическое изложеніе которой можно видѣть у Спенсера. Такимъ образомъ за „психологизмомъ“ новой педагогики, если онъ проводится послѣдовательно, стоитъ эволюціонизмъ. Во всякомъ случаѣ это уже не факты, а теорія и притомъ такая теорія, которая едва ли можетъ принести пользу педагогикѣ. Устраняя идеальныя цѣнности въ пользу реальныхъ требованій среды, она принижаетъ задачи воспитанія и вмѣстѣ съ тѣмъ принижаетъ личность, отрицая въ ней все самоцѣнное, что опредѣляется ея непосредственнымъ отношеніемъ къ идеалу, и дѣлая ѳѳ простымъ орудіемъ среды.
Другой пунктъ, въ которомъ „экспериментальная педагогика“ затрагиваетъ принципіальную сторону воспитанія, касается пониманія объекта воспитанія—души ребенка. Опять и здѣсь нужно сказать, что „эмпирическое обоснованіе методовъ воспитанія“ вовсе не обязываетъ къ такому или иному рѣшенію философскаго вопроса о томъ, чті> такое душа. Оно можетъ одинаково легко мириться съ какою угодно теоріей, будетъ ли то дуализмъ, или монизмъ, спиритуализмъ, или матеріализмъ. Однако увлеченіе „точностью“ экспериментальнаго метода и желаніе распространить его примѣненіе на всѣ душевныя явленія заставляютъ новую педагогику склоняться ііменно къ опредѣленной метафизической предпосылкѣ. Вполнѣ понятно, что точному, въ собственномъ смыслѣ
4) Ср Э. Мейманъ. Очеркъ, эксп. педаг. 10.
экспериментальному методу легче всего поддаются низшіе процессы, оѣносяіціѳся къ области физіологіи и психо-физики; напротивъ, чѣмъ дальше мы углубляемся въ область чисто душевныхъ и особенно высшихъ процессовъ, тѣмъ менѣе точны становятся наши изслѣдованія, и тѣмъ болѣе мы вынуждаемся отказываться отъ эксперимента въ пользу простого методическаго наблюденія п главнымъ образомъ „самонаблюденія“. Это обстоятельство можно объяснять двоякимъ образомъ. Можно предполагать, что мы имѣемъ дѣло съ двумя качественно различными рядами процессовъ, изъ которыхъ одинъ рядъ поддается экспериментальному изслѣдованію, .а другой доступенъ только простому наблюденію и самонаблюденію. Но можно представлять дѣло и такъ, что различіе между этими двумя рядами процессовъ только количественное, что такъ называемые высшіе процессы отличаются отъ низшихъ только большею сложностью, и что если они пока не поддаются эксперименту, то это лишь временное затрудненіе, которое съ усовершенствованіемъ экспериментальнаго метода будетъ устранено. Преклоненіе предъ экспериментальнымъ методомъ заставляетъ представителей новой педагогики склоняться къ послѣднему объясненію: многіе изъ нихъ полагаютъ, что „мостъ“ отъ низшихъ процессовъ къ высшимъ уже переброшенъ, и что экспериментальное изслѣдованіе побѣдоносно шествуетъ чрезъ этотъ мостъ отъ простыхъ явленій къ все болѣе и болѣе сложнымъ. Такъ изъ-за метода образуется тенденція къ матѳріалистичѳски-монисти-ческому воззрѣнію на душу. Правда, здѣсь возможны колебанія въ зависимости отъ того, гдѣ мы будемъ проводить границу между названными двумя рядами процессовъ, а это въ свою очередь зависитъ отъ того, какъ мы будемъ понимать терминъ -„экспериментъ“. Это понятіе въ новой педагогикѣ отличается поразительною неустойчивостью: начиная отъ строгаго естественно-научнаго пониманія эксперимента (со включеніемъ признака „изоляціи“ изслѣдуемыхъ явленій), идетъ цѣлая градація оттѣцковъ до такого широкаго пониманія, въ которомъ стирается всякое различіе между экспериментомъ и простымъ методическимъ наблюденіемъ. Все зависитъ отъ того, какими явленіями,—простыми, или болѣе сложными,—тотъ или другой экспериментаторъ занимается. Понятно, что чѣмъ болѣе строго понимается экспериментъ, тѣмъ опредѣленнѣе сказывается наклонъ
къ „физіологизму“. Напротивъ, при изслѣдованіи сложнымъ явленій, когда поневолѣ приходится расширять понятіе эксперимента, повидимому, нѣтъ никакой необходимости сводить душевную жизнь къ физіологіи. Болѣе того: и свойства изслѣдуемыхъ явленій, и тѣ существенныя измѣненія, которыя приходится производить въ методѣ, должны бы, повидимому, убѣждать, что здѣсь мы имѣемъ дѣло съ явленіями не похожими на физіологическія. Но здѣсь выступаетъ на сцену безотчетная увѣренность экспериментаторовъ, изучающихъ сложные душевные процессы, что они работаютъ тѣмъ же самымъ точнымъ экспериментальнымъ методомъ, что и физіологи, ^ что поэтому, если не теперь, то въ будущемъ, психологія сложныхъ явленій сможетъ протянуть руку „точной" физіологіи. Кажется, роковую роль здѣсь играетъt слово „экспериментъ“, которымъ обозначаются совершенно разныя понятія, и котброѳ тѣмъ не менѣе выставляется какъ общее знамя новой педагогики.-Что касается экспериментаторовъ, изучающихъ низшіе процессы, то они часто (какъ можно было убѣдиться и на съѣздѣ) не видятъ въ душевной жизни ничего кромѣ неврологіи и всѣ данныя самонаблюденія считаютъ „субъективнымъ примышленіемъ“ къ тѣмъ несомнѣннымъ „фактамъ“, о которыхъ говоритъ „объективное“ экспериментальное изслѣдованіе. Нужно принять во вниманіе, что въ экспериментальной педагогикѣ руководящую, или во всякомъ случаѣ очень большую роль играютъ физіологи и врачи. Послѣ этого понятно, почему вопросъ о границахъ экспериментальнаго метода и его отношеніи къ самонаблюденію и на съѣздахъ, и въ печати вызывалъ такіе страстные сиоры. Конечно, пхъ не было бы, еслибы вопросъ былъ только техническимъ, а не принципіальнымъ, еслибы за экспѳриментализмомъ не скрывался наклонъ новой педагогики къ „физіологизму“, или къ матеріалистическому монизму. Излишне говорить, что это воззрѣніе вовсе не вытекаетъ изъ „факсовъ“ объективнаго изслѣдованія, а „фактамъ“ самонаблюденія прямо противорѣчитъ и является поэтому построеніемъ чисто метафизическимъ. Въ теоріи о немъ можно много спорить, но въ педагогикѣ оно отражается безспорно отрицательными результатами. Эти результаты выражаются въ двухъ характерныхъ тенденціяхъ новой педагогики. Во-первыхъ физіологическимъ, психо-физичѳскимь и вообще низшимъ душевнымъ функціямъ въ новой пѳда-
гогикѣ придается несоотвѣтственно высокое значеніе сравнительно съ высшими функціями, для эксперимента недоступными. Такъ, физическое развитіе часто считается опредѣляющимъ факторомъ духовнаго развитія * *); „одаренность“ опредѣляется такими свойствами, какъ „острота воспріятія“, „память чувствъ" и въ лучшемъ случаѣ вообще память2); физическая активность считается равноцѣннымъ средствомъ воспитанія воли, какъ и активность духовная 8) и т. п. Во-вторыхъ новая педагогика вноситъ свойственную матеріализму механическую точку зрѣнія на душевные процессы и ихъ развитіе. Основная особенность душевной жизни заключается въ ея органической цѣльности, опредѣляемой единствомъ присутствующаго въ каждомъ отдѣльномъ переживаніи внутренняго агента, то есть всей души въ ея нераздѣльности, вслѣдствіе чего каждое явленіе включаетъ въ себя элементы разныхъ „силъ“ и „способностей“ и въ то же время, является единственнымъ и неповторимымъ. Такъ какъ этотъ внутренній агентъ доступенъ только самонаблюденію, то экспериментальная педагогика своимъ методомъ вынуждается всегда де/ржаться на периферіи душевной жизни и игнорировать ея центръ. Но при этомъ отдѣльныя части этой периферіи,— будемъ ли мы называть ихъ „силами“ и „способностями“, или просто отдѣльными „группами“ душевныхъ процессовъ,— оказываются внутренно не связанными между собою. Въ результатѣ душевная жизнь разсматривается какъ совокупность отдѣльныхъ „способностей“ или „функцій“, изъ различной комбинаціи которыхъ чисто механически „складывается“ личность. Съ этой точки зрѣнія и воспитаніе не можетъ заключаться въ чемъ либо иномъ, какъ только въ формальномъ упражненіи отдѣльныхъ силъ. Здѣсь мы имѣемъ дѣло съ возвращеніемъ къ старой (до-Гѳрбатіанской) психологіи „способностей“, на что и было указано педагогамъ-экспериментаторамъ самимъ Вундтомъ 4).
Такова идеологія экспериментализма, раздѣляемая въ большей или меньшей степени тѣми представителями новой педагогики, которые хотятъ построить на экспериментѣ всю
*) Э. Мейманъ. Лекціи I (М. 1914), 98 слѣд., II (М. 1911), 80 слѣд.
*) Ibid. И, 88, 93, 89.
s) Ibid. I (М. 1909), 279 слѣд.
‘) Wundt. Ueber reine und angewandte Psychologie. Psychologische Studien 1909, В. V, H. 1—2 S. 45.
педагогику, а не ограничиваются просто эмпирическимъ обоснованіемъ нѣкоторыхъ методовъ воспитанія. Очевидно, подобная идеологія могла возникнуть и имѣть успѣхъ только „въ нефилософское время *)“,—въ эпоху безраздѣльнаго господства позитивизма и матеріализма. Но для настоящаго момента, когда идеалистическія воззрѣнія уже не составляютъ удѣла только присяжныхъ „философовъ“, когда замѣчается нѣкоторое „разочарованіе“ въ позитивизмѣ 2), эта идеологія можетъ представляться, пожалуй, нѣсколько устарѣвшей или во всякомъ случаѣ достаточно тривіальной.
Однако, можетъ быть, она отвѣчаетъ запросамъ нашего національнаго воспитанія? Какъ ни странно подобное предположеніе, оно высказывается иногда совершенно серьезно. Именно, реалистическій характеръ новой педагогики, соединяемый съ наклономъ къ волюнтаризму, противополагается нашей старой классической и интеллектуалистической школѣ, которая считается характерною именно для нѣмцевъ 3). Сюда же' заодно пристегивается иногда и наша „семинарская философія“, будто бы ведущая свое начало также отъ нѣмцевъ 4). Оказывается, такимъ образомъ, что въ новой педагогикѣ siы имѣемъ радикальное средство противъ „нѣмецкаго засилья“. Трудно себѣ представить что-либо болѣе ошибочное. Мы продолжаемъ говорить о нѣмецкомъ идеализмѣ, интеллектуализмѣ и классицизмѣ, какъ будто живемъ въ началѣ XIX і., какъ будто современная „Германія 70-го года“ имѣетъ что-нибудь общее съ мечтаніями новогуманиотовъ о воспитаніи „человѣка“ въ истинномъ значеніи этого слова, о греческой „калокагаѳіи“, о „studia humanitatis“, исключающихъ всякія утилитарно-практическія цѣли и т. д. Въ основѣ современной германской культуры лежитъ вовсе не классическая школа, паданіе которой мы проглядѣли, а новая такъ называемая „рабочая школа“ (Arbeitschule), — по идеѣ „соціальная“, но на нѣмецкой почвѣ получившая характеръ государственной профессіональной школы. Эта школа основывается какъ разъ на противоположныхъ классицизму реальныхъ и практическихъ началахъ. Весьма не сложную
*і Münsterberg. Grundzüge der Psychologie, В. I, S VI.
2) Ibid. S. VII.
3) См. напр. Церковный Вѣстникъ 1915 Л? 2, ст. „Къ судьбамъ рус-.ской школы“.
3) Новое Время 191Ö, Л» 14311.
теорію „рабочей школы“ можно читать напр. въ широко распространенныхъ и у насъ брошюрахъ Г. Кѳршѳнштѳйнѳра ‘), едва ли не самаго популярнаго педагога современной Германіи. Воспитаніе есть развитіе личности. Но личность — ничто внѣ соціальной среды, а соціальная среда—это національное государство: внѣ государства для человѣка невозможны ни нравственность, ни счастье; государство есть для него „высшее внѣшнее благо“. Поэтому единственная цѣль воспитанія—п риспособленіе личности къ государству. Конкретно оно должно заключаться въ подготовленіи къ опредѣленной профессіи, въ которой человѣкъ выполняетъ провиденціальное свое назначеніе. Такъ какъ государство (по крайней мѣрѣ въ настоящей стадіи развитія) нуждается больше всего въ матеріальныхъ цѣнностяхъ, да и „дарованія большинства гражданъ лежатъ въ области матеріальной работы“, то въ школѣ, по крайней мѣрѣ народной, словесное знаніе должно быть замѣнено „ручнымъ трудомъ“. Послѣдній важенъ и съ той стороны, что имъ воспитываются въ гражданинѣ „активность и дисциплина“, въ которыхъ особенно нуждается государство для достиженія своихъ цѣлей. Что касается „идеологіи“, то она большинству гражданъ не доступна, да и не нужна: если человѣкъ, исполняя свою профессіональную работу, будетъ знать и помнить, что онъ дѣлаетъ это для блага государства, то его работа тѣмъ самымъ уже получитъ „сверхличный“, т. е. нравственный характеръ. Поэтому идеологію можно предоставить развѣ лишь ученому классу. — Не нужно разъяснять, насколько характерны подобныя разсужденія для современнаго германизма. Но развѣ есть въ нихъ что-либо общее съ интеллектуализмомъ и классицизмомъ? Наоборотъ, теорія Кѳршен-штейнѳра, очевидно, имѣетъ тѣ же эволюціонистическія предпосылки, что и экспериментальная педагогика. Оригинальность заключается только въ крайне узкомъ пониманіи общности въ смыслѣ специфически нѣмецкаго государства. Впрочемъ самъ Кершенштейнеръ, какъ и многіе другіе представители „трудовой школы“, является въ то же время и ревностнымъ экспериментаторомъ.
Изъ этого сопоставленія слѣдуетъ, что приведенная выше „экспериментальная идеологія“ воспитанія вовсе не спасаетъ
См. вапр. его »Основные вопросы школьной организаціи», Спб. 191 і, »Трудовая школа“, М. 1910 и др.
насъ отъ „нѣмецкаго засилья“, а скорѣе какъ разъ наоборотъ направляетъ по проторенной дорожкѣ вслѣдъ за новѣйшимъ нѣмецкимъ образцомъ. Какой изъ двухъ образцовъ,—новѣйшій, или старый „кл&ссическій“ болѣе соотвѣтствуетъ подлинному духу нѣмецкой націи,—это для настоящаго момента довольно безразлично, хотя нельзя не замѣтить, что идеализмъ и интеллектуализмъ нѣмцевъ у насъ прежде преувеличивались *). Зато не подлежитъ сомнѣнію, что для русскаго національнаго характера новѣйшій образецъ является еще болѣе чуждымъ, чѣмъ старый. Въ самомъ дѣлѣ, намъ ч^жда была нѣмецкая „вербалистическая“ форма классицизма. .Но едва ли это можно сказать о самомъ классицизмѣ. Классицизмъ былъ явленіемъ общѳ-еврорейскимъ п притомъ первоначально болѣе восточно - европейскимъ, чѣмъ з'ападнымъ: онъ былъ преданіемъ святоотеческой и византійской педагогики. Слѣдовательно классицизмъ самъ но себѣ- во всякомъ случаѣ ни съ какой стороны не противорѣчивъ нашимъ культурнымъ традиціямъ. Что же касается того, какой „характеръ“,—интеллектуалистическій, или практическій, — въ русской натурѣ является преобладающимъ, то объ этомъ можно много спорить, особенно если смѣшивать формальное развитіе воли съ нравственными идеями, какъ это часто бываетъ. Однако исторія и жизнь даютъ основаніе предполагать, что русскій народъ едва ли удовлетворится школою, лишенною всякихъ нравственныхъ идей и направленною исключительно на утилитарныя цѣли. Весьма ""знаменательно, что всѣ извѣстнѣйшіе русскіе педагоги,
*) Въ исторіи педагогическихъ идей можно указать не мало примѣровъ того, какъ на нѣмецкой почвѣ меркли и погибали, пріобрѣтая узкій утилитарно-практическій характеръ, широкія идеалистическія построенія не-вѣмецкаго происхожденія, и какъ быстро размѣнивался на мелкую монету идеализмъ лучшихъ нѣмецкихъ педагоговъ, вдохновлявшихся преимущественно отъ ^греческой античной традиціи. Сопоставьте напр. педагогику раннихъ итальянскихъ гуманистовъ и нѣмецкое „цицероніавство“ и даже педагогическіе взгляды Эразма. Посмотрите, во что обратилась утопическая, но широкая по замыслу теорія „свободнаго воспитанія“ Руссо у Базедова съ его раздѣленіемъ учениковъ на сословія, съ его „педагогистами“ и „фамулянтами“, съ его мелочной дисциплиной. Идейный классицизмъ Гердера уже у Вольфа началъ пріобрѣтать свой позднѣйшій формально-словесный характеръ. Наконецъ, Платоновскій идеализмъ „соціальной педагогики“ Наторпа на нашихъ глазахъ вырождается въ узкій практицизмъ Кѳршенштейнера.
какъ Пироговъ, Ушинскій, Толстой, Рачинскій, сходились между собого въ томъ, что согласно подчеркивали особенно важное значеніе нравственнаго и особенно религіозно-нравственнаго элемента въ воспитаніи. Такимъ образомъ нѣмецкая утилитарная школа, школа безъ всякой идеологіи, едва ли можетъ служить для насъ образцомъ. Впрочемъ, утверждать противное значило бы зачеркивать высокій идейный смысля, происходящей героической борьбы.
Изъ сказаннаго слѣдуетъ, что „идеологія“ экеперймента-лизма не можетъ составлять для насъ особеннаго пріобрѣтенія съ точки зрѣнія національной самозащиты. Спрашивается: какъ относится къ ней современная русская экспериментальная педагогика? Вотъ вопросъ, съ которымъ въ соврѳмен-. ной исторической обстановкѣ всего естественнѣе было подходить къ „третьему съѣзду по экспериментальной педагогикѣ“. Нужно замѣтить, что идеологическія притязанія свойственны далеко не всѣмъ представителямъ новой педагогики. Въ этомъ отношеній французскіе эксперимѳнталисты выгодно отличаются отъ нѣмецкихъ. Напримѣръ, глава французскихъ экспе-рименталистовъ А. Бинэ рѣшительно ограничиваетъ компетенцію экспериментальной педагогики изученіемъ природы ребенка, отождествляя ее съ педологіей ‘), и вмѣстѣ съ тѣмъ устраняетъ необходимость всякихъ предвзятыхъ сужденій о природѣ души, принимая въ качествѣ основного психологическаго метода самонаблюденіе и понимая экспериментъ въ самомъ широкомъ смыслѣ 2).
На съѣздѣ мы слышали, между прочимч., одинокое и ничѣмъ не аргументированное заявленіе, что споръ между старой „философской“ и новой „экспериментальной“ педагогикой окончательно разрѣшенъ, и нѣтъ нужды къ нему возвращаться. Значитъ ли это, что экспериментальная педагогика признала философскую педагогику, отказавшись отъ всякой идеологіи, или наоборотъ философская педагогика признала идеологическія притязанія эксперименталистовъ,— это осталось тайной. Однако въ работахъ съѣзда нельзя было замѣтить ни того, ни другого. Послѣдняго нельзя было замѣтить по той простой причинѣ, что заинтересованная сторона—философія вовсе отсутствовала на съѣздѣ, или 1
1) Современныя идеи о дѣтяхъ (М. 1910), стр. 2—4.
!) Введеніе въ эксперим. психологію (Сиб. 1895), 22 слѣд.
во всякомъ случаѣ о себѣ не заявляла. Что отсутствіе философіи не было случайнымъ, — это было подчеркнуто въ самомъ началѣ, въ одномъ изъ привѣтствій съѣзду. Представитель Академіи Наукъ (М. М. Ковалевскій) сказалъ между прочимъ, что „въ Академіи нѣтъ кресла для спеціалиста по философіи, то есть метафизикѣ“, и что „этимъ именно и нужно объяснить (по его мнѣнію) особый интересъ и сочувствіе, съ которыми Академія относится къ экспериментальной психологіи и педагогикѣ“. Дѣйствительно, идеологическая сторона новой педагогики представлена была на съѣздѣ довольно ярко.
Вопросъ о цѣляхъ затронутъ былъ въ двухъ докладахъ проф. А. Ѳ. Лазурскаго, извѣстнаго своими работами по индивидуальной психологіи, на темы: „Личность и воспитаніе“ и „Классификація личностей“, а также отчасти бъ докладѣ, его ученицы Коварской на тему: „Сравнительное психопедагогическое значеніе разныхъ учебныхъ предметоВ|Ъ“. Отношеніе экспериментальной педагогики къ опредѣленію цѣлей воспитанія представлено было здѣсь въ такомъ видѣ. — Въ современной педагогической телеологіи, какъ извѣстно, имѣются два противоположныя теченія — индивидуалистическое и коллективистическое: одно имѣетъ въ виду интересы личности, а другое—общества. Необходимо избрать средній путь: „нужно развивать личность, но приспособительно къ условіямъ общественной среды и чрезъ эту среду“. „Это положеніе можно обосновать при помощи экспериментальнаго изслѣдованія“ (!). Какимъ же образомъ? „Говорятъ, что цѣли воспитанія опредѣляются философіей (этикой) и соціальными науками. Это не вѣрно,—говоритъ г. Лазурскій,— вѣрный путь, какимъ нужно идти въ воспитаніи, можетъ указать психологія“. Это—психологія индивидуальная, или ученіе о характерахъ, которое въ послѣднее время достигло особенно плодотворныхъ результатовъ (въ работахъ г. Лазурскаго и его учениковъ) путемъ примѣненія къ психологическому изслѣдованію школьниковъ „естественнаго эксперимента“. (Что такое „естественный экспериментъ“, объ этомъ послѣ). Примѣненіе новаго метода дало возможность изслѣдователямъ „проникнуть въ самую глубину личности“. Прежде всего, удалось _ установить различіе между „эндопсихикой“, т. е. прирожденными чертами личности, и „экзо-психикой“, т. ѳ. чертами, пріобрѣтаемыми въ результатѣ
соприкосновенія личности съ окружающею средою. Оказалось, что эндопсихикѣ принадлежитъ рѣшающая роль въ развитіи личности: „изъ первоначальной психологической структуры личности вытекаютъ всѣ самыя сложныя ея про-явленія“ включительно до характерныхъ особенностей міросозерцанія. Въ эндопсихикѣ лежитъ главное основаніе всѣхъ
і
различій между индивидуальностями. Эти различія отчасти количественныя, отчасти качественныя. Основу количественныхъ различій съ біологической точки зрѣнія можно опредѣлить предположительно какъ сравнительное количество или „запасъ нервно-психической энергіи“. Этотъ „запасъ энергіи“ выражается въ сравнительномъ развитій слѣдующихъ пяти формальныхъ признаковъ: „дифференціаціи“,^. ѳ. разнообразія и богатства индивидуальныхъ дарованій, ^интеграціи“, т. ѳ. ихъ согласованности и цѣльности, „сознательности“, „опредѣленности“ или „законченности міросозерцанія“ и наконецъ „интенсивности, яркости ~ и силы проявленій“ личности. Съ точки зрѣнія отношеній къ средѣ „запасъ нервно-психической энергіи“ выражается „въ активномъ приспособленіи индивидуума къ средѣ“. Здѣсь мы имѣемъ дѣло также съ неумолимымъ біологическимъ закономъ: чѣмъ совершеннѣе личность, тѣмъ успѣшнѣе происходитъ приспособленіе къ средѣ. Въ этомъ отношеніи всѣ индивидуумы могутъ быть раздѣлены на три типа: слабый типъ — не умѣющій приспособиться къ средѣ, средній типъ — приспособляющійся къ средѣ, и сильный типъ—„приспособляющій“ среду къ себѣ (талантъ или геній). Качественныя различія индивидуальностей опредѣляются преобладающею или наиболѣе сильною стороною эндопсихики: одни напр. обнаруживаютъ сильное мышленіе, другіе — воображеніе, третьи — практическую разсудительность, четвертые—волевую энергію и т. д. — Что же слѣдуетъ изъ этихъ психологическихъ наблюденій относительно цѣлей воспитанія? Изъ количественныхъ различій вытекаетъ общая для всѣхъ цѣль воспитанія: нужно просто развивать „нервно-психическую энергію“ въ направленіи пяти указанныхъ выше формальныхъ принциповъ. При этомъ не нужно ничего „привноситьизвнѣ“, а нужно просто помогать природѣ, такъ какъ въ эндопсихикѣ даны уже основанія и для „разнообразія“, и для „единства“ личности. Указанная формальная цѣль достигается путемъ формальнаго упражненія способностей соотвѣтственно
установленному Ламаркомъ біологическому закону, по которому развитіе органовъ зависитъ отъ ихъ употребленія, или неупотребленія (Коварская). Однако, такъ какъ личность развивается только въ общественной средѣ, и въ приспособленіи къ этой средѣ выражается самый ростъ „нервно-психической энергіи“, то естественно, чтобы описанное формальное развитіе совершалось „на общественно-полезномъ матеріалѣ“. Такая точка зрѣнія помогаетъ удержаться между педагогическимъ' матеріализмомъ (накопленіемъ знаній) и крайнимъ формализмомъ, какой мы имѣли напр. въ „Толстовско-Дѳляновской“ школѣ, которая хотѣла развивать личность „на общественно-безполезномъ матеріалѣ“. Изъ- качественныхъ различій вытекаютъ индивидуальныя цѣли воспитанія. Эти различія настолько ярки, что о каждомъ ребенкѣ при внимательномъ экспериментальномъ его изслѣдованіи можно заранѣе сказать: это типъ ученаго, или художника, или хозяйственнаго дѣятеля, или администратора и т. д. Такимъ образомъ, благодаря „естественному эксперименту“,—полагаетъ г. Лазурскій, — „мы можемъ заранѣе безошибочно опредѣлять, къ какой общественной и даже профессіональной дѣятельности данная личность годится“. Въ доказательство возможности подобныхъ опредѣленій г. Лазурскій ссылается на психологовъ Мюнстербѳрга и Г. И. Челпанова, которые проектировали учрежденіе при школахъ особыхъ „психологическихъ бюро“ или „психоло-говъ-консультантовъ“, а также на нѣмецкій (кажется) опытъ экспѳрим. изслѣдованія солдатъ и, въ заключеніе, на попытку одного американскаго фабриканта изслѣдовать путемъ эксперимента трудовую производительность своихъ,рабочихъ для болѣе цѣлесообразнаго, распредѣленія между ними труда и заработной платы. Правда, эта попытка вызвала бунтъ рабочихъ, который заставилъ фабриканта прекратить экспе-риментацію. Поэтому и г. Лазурскій считаетъ нужнымъ оговориться, что онъ отнюдь не одобряетъ подобныхъ опытовъ, потому что они обращаютъ человѣка въ машину и угрожаютъ той „механизаціей“ культуры, какую мы видимъ сейчасъ у нѣмцевъ.
Однако, эта послѣдняя оговорка какъ разъ и показываетъ, что вся попытка построить телеологію воспитанія на психологіи .и біологіи оканчивается катастрофически. Проекты Мюнстербѳрга и Челпанова привлечевы здѣсь совершенно
напрасно, потомучто къ телеологіи они отношенія не имѣютъ: психологи-консультанты проектируются не для того, чтобы ставить воспитанію цѣли, а для того, чтобы указывать психологически обоснованныя средства; особенно въ такъ называемыхъ „трудныхъ случаяхъ“ *). Напротивъ, точка зрѣнія фабриканта экспериментатора вполнѣ еовпадаетъсъточкой зрѣнія г. Лазурскаго и даетъ ключъ для критики не]только ученія объ индивидуальныхъ цѣляхъ, но и всего телеологическаго построенія г. Лазурскаго. Если бы разспросить рабочихъ о причинахъ ихъ недовольства, то они, вѣроятно, объяснили бы слѣдующее. Человѣкъ есть прежде всего существо нравственное и требуетъ нравственнаго къ себѣ отношенія. Цѣнность человѣка, да и самая продуктивность его работы, опредѣляется не. только количествомъ соотвѣтствующихъ „силъ“ (какъ въ машинѣ), но еще и доброй волей человѣка, его нравственнымъ характеромъ, который не можетъ быть опредѣляемъ экспериментальнымъ способомъ. Съ другой стороны, человѣкъ, какъ существо нравственное, требуетъ, чтобы и то примѣненіе, какое дается его силамъ, имѣло какое-нибудь отношеніе къ нравственнымъ цѣнностямъ, или по крайней 'мѣрѣ не противорѣчило имъ. Вопреки этому фабрикантъ разсматривалъ рабочихъ какъ машины и старался возможно интенсивнѣе эксплуатировать ихъ въ цѣляхъ наживы, т. ѳ. въ цѣляхъ не нравственныхъ. Изъ отсутствія нравственнаго элемента и получилась та „механизація“, которую констатировалъ г. Лазурскій. Но нравственный элементъ отсутствуетъ и въ построеніи самого г. Лазурскаго, а отсюда между этимъ построеніемъ и проектомъ фабриканта получается полная параллель. Въ самомъ дѣлѣ, тамъ личность рабочаго разсматривается какъ совокупность формальныхъ „силъ“, независимо отъ всякаго нравственнаго содержанія; и здѣсь личность воспитанника разсматривается, какъ совокупность силъ, развивающихся согласно формальнымъ принципами) дифференціаціи, интеграціи и т. д., независимо отъ направленія этого развитія.'Напр. говорится объ „опредѣленности“ міросозерцанія, но каково должно быть міросозерцаніе по содержанію, это для оцѣнки индивидуума не принимается въ разсчѳтъ. Тамъ личность „приспособляется“ къ эко-...... —...... у
*) См. докладъ Г. И. Челпанова въ „Трудахъ II съѣзда по экспер. педагогикѣ“ (Спб. 1914), стр. 258. Мюнстѳрбергъ. Психологія и учитель (М. 1911), 89. Cp. Psychologie I, 198.
номическимъ разсчѳтамъ фабриканта; здѣсь личность „приспособляется“ къ требованіямъ общественной среды. Но извѣстно, что эта „среда“, какъ она существуетъ теперь, руководится чаще всего именно экономическими и въ лучшемъ случаѣ правовыми нормами, во всякомъ случаѣ больше всего разсчетами пользы: нравственная общность скорѣе предметъ исканія, чѣмъ реальная дѣйствительность. Такимъ образомъ „приспособленіе“ къ существующей „средѣ“, въ качествѣ единственной цѣли воспитанія, рѣшительно отстраняетъ личность отъ нравственныхъ идеаловъ и направляетъ на исключительное служеніе низшимъ утилитарнымъ цѣнностямъ. Въ результатѣ получается близкое совпаденіе съ германской теоріей Кѳршѳнштейнѳра, въ которой личность также разсматривается только какъ часть государственнаго механизма и оцѣнивается съ утилитарно-профессіональной точки зрѣнія. То замѣчаніе, что приспособленіе должно быть „активнымъ“, мало поправляетъ положеніе, потомучто активность понимается здѣсь, очевидно, въ смыслѣ просто „дѣятельности“, а не „произвольности“: тамъ, гдѣ рѣчь идетъ о „приспособленіи“, притомъ совершающемся по неумолимому біологическому закону, трудно говорить о свободѣ. Правда, на третьей ступени индивидуумъ оказывается уже „приспособляющимъ“ къ себѣ среду. Но здѣсь мы встрѣчаемся съ положеніемъ, разрушающимъ все построеніе. Къ чему же именно индивидуумъ будетъ „приспособлять“ среду, если самъ онъ представляетъ пустую форму, которая свое содержаніе получаетъ именно отъ среды? Дѣйствительное средство отмежеваться отъ „механизаціи“ и оправдать свою оговорку г. Дазурскій имѣлъ бы единственно въ томъ случаѣ, если бы онъ дополнилъ свои понятія „личности“ и „среды“ нравственными опредѣленіями: еслибы онъ имѣлъ вь виду не „общество, какъ оно^есть", а общество, какимъ оно должно быть, и личность, „надѣленную всѣми цѣнностями воспитанія“ >), а не простую совокупность формальныхъ сихъ. Но въ такомъ случаѣ пришлось бы неизбѣжно выйти изъ границъ психологіи и біологіи и обратиться къ этикѣ.
Впрочемъ, г. Дазурскій все равно не избѣжалъ философіи. Совершенно ясно, что всѣ его разсужденія о цѣляхъ ни
И Э. Мейманъ. Къ вопросу о цѣляхъ, стр. 90.
въ какомъ случаѣ не вытекаютъ изъ „фактовъ“ біологіи и психологіи. Для опредѣленія дѣли недостаточно установить фактъ „развитія“ личности, а нужно показать, что развитіе идетъ „къ лучшему“. Но это оцѣночное сужденіе не принадлежитъ ни біологіи, ни психологіи, а вытекаетъ изъ этической предпосылки, что культура личности „лучше“ некультурности. Однако же есть люди, которые думаютъ обратное, нисколько не отрицая самаго факта развитія. Тѣмъ менѣе біологическій фактъ „приспособленія къ средѣ“ ’ можетъ обязывать къ чему-нибудь въ смыслѣ цѣли. Для этого потребна особая философія, которая разсматриваетъ данную среду, хотя бы и несовершенную, какъ необходимое звено въ общемъ развитіи человѣчества, и учитъ, что индивидуумъ долженъ этому развитію содѣйствовать для достиженія собственнаго блага и блага среды, которыя въ конечномъ счетѣ совпадаютъ и т. д. Всѣ эти философскія предпосылки, которыя преподносятся подъ именемъ „фактовъ“, взяты изъ эволюціо-ниртичѳской философіи и ближе всего напоминаютъ теорію Спенсера. Отсюда заимствовано все біологическое обоснованіе „экспериментальной“ телеологіи: и „приспособленіе къ средѣ“, и формальные принципы развитія „дифференціація, интеграція и опредѣленность“ (нѣкоторыя измѣненія, вносимыя здѣсь г. Лазурскимъ, только лишаютъ теорію стройности), и утилитарно-эвдемонистическая тенденція, и особенное подчеркиваніе прирожденной организаціи, и даже, пожалуй, раздѣленіе „эндопсихики и экзопсихики“, которое напоминаетъ Спенсерово „приспособленіе внутреннихъ отношеній къ внѣшнимъ“. Только, вырванное изъ широкой перспективы „міровой эволюціи“, какая предносилась Спенсеру, біологическое построеніе г. Лазурскаго оказывается болѣе узкимъ и ограниченіемъ, чѣмъ его первоисточникъ: оно требуетъ, напр., приспособленія къ обществу, безъ соображенія того,- что и само общество можетъ уклоняться отъ нормальнаго пути эволюціи и тѣмъ обрекать себя на „вымираніе“. Я не буду говорить о деталяхъ теоріи г. Лазурскаго, которыя способны вызвать не одно недоумѣніе. Цѣль этихъ строкъ—не критиковать теорію, а показать ея характеръ и происхожденіе и прежде всего показать то, что она основывается вовсе не на фактахъ, какъ обѣщаетъ, а на своеобразной философіи. Г. Лазурскій настолько вѣренъ этой философіи, что идетъ даже противъ фактовъ, когда увѣряетъ, что
приспоблѳніѳ къ средѣ совершается тѣмъ успѣшнѣе, чѣмъ выше одаренность яичности. Въ дѣйствительности, какъ мы хорошо знаемъ, очень часто самые ограниченные (ниже средняго) индивидуумы легко уживаются со средою, а самые одаренные, наоборотъ, только въ рѣдкихъ случаяхъ не чувствуютъ себя чуждыми данной средѣ: въ большинствѣ случаевъ они не „приспособляются“ и не „приспособляютъ“, а получаютъ общественное признаніе только въ позднѣйшихъ поколѣніяхъ. Этотъ фактъ былъ поставленъ на видъ докладчику А. П. Нечаевымъ. Но тутъ же мы должны были убѣдиться, что подобные факты не способны поколебать въ представителяхъ новой педагогики ихъ преклоненія предъ „реальной дѣйствительностью“ и полнаго равнодушія къ идеальнымъ цѣнностямъ, ради которыхъ великіе люди расходились со средою. А. П. Нечаевъ объяснилъ дѣло такъ, что тѣ „личности съ глубокимъ содержаніемъ“, вліяніе которыхъ на среду сказывается слишкомъ поздно, просто не обладаютъ достаточною „быстротой реакціи“. Комментаріи излишни.
Послѣ всего сказаннаго, пожалуй, не нужно прибавлять, что „экспериментальнаго обоснованія“ цѣлей воспитанія, которое было обѣщано въ самомъ началѣ, мы здѣсь не видимъ и слѣда. Въ дѣйствительности всѣ разсужденія основываются на предположеніяхъ и въ лучшемъ случаѣ на наблюденіяхъ, частью субъективныхъ. Напримѣръ, что можетъ сказать экспериментъ о различіи между „эндопсихикой“ и „экзопсихикой“, если послѣдняя врывается въ личность ребенка съ первымъ лучомъ сознанія, и далѣе эти двѣ стороны души являются абсолютно нераздѣлимыми? Только путемъ долгаго знакомства съ человѣкомъ мы начинаемъ отличать наиболѣе постоянныя черты его личности и считаемъ ихъ прирожденными. Но и въ этомъ случаѣ никогда нельзя сказать съ увѣренностью, были бы эти черты или нѣтъ, если бы человѣкъ съ рожденія жилъ въ иныхъ условіяхъ. Кстати, старое раздѣленіе одаренности на „прирожденную“ и „одаренность въ широкомъ смыслѣ“ ') едва ли не правильнѣе новаго раздѣленія на „эндопсихику" и „экзопсихику“-, вѣдь, послѣдняя есть въ сущности non-sens, нѣчто и теоретически немыслимое безъ эндопсихики, если не держаться механическаго взгляда на жизнь души... Не „экспериментально“, конечно, *)
*) 9. Мейманъ. Лекціи, т. II (М. 1910), 37 елѣд.
установлено и то, что счастье достигается путемъ приспособленія къ средѣ, или что талантъ и геній „приспособляютъ“ среду и т. п.
Такимъ образомъ ясно, что подъ именемъ „экспериментальныхъ данныхъ“ намъ предлагаютъ теорію, выведенную изъ иного источника. Здѣсь мы имѣемъ дѣло съ пріемомъ, который жестоко, но едва ли не заслуженно, заклеймилъ Мюн-стербѳргъ какъ разъ по поводу попытки новой педагогики выводить дѣли воспитанія изъ „науки о фактахъ“—психологіи. „Такого рода логическій развратъ,—говоритъ онъ,—наблюдается повсюду въ наше время, и слишкомъ часто онъ остается нѳзамѣченнымъ; но никогда не бываетъ, чтобы онъ не угрожалъ духовной жизни нашей эпохи“ ‘). Дѣйствительно, когда намъ предлагаютъ „естественно-научную“ или позитивистичѳскую педагогику открыто, мы знаемъ, какъ къ ней относиться; но когда то же самое предлагаютъ подъ видомъ экспериментальной педагогики, основывающейся на точномъ изслѣдованіи фактовъ и слѣдовательно для всѣхъ обязательной, тогда мы подвергаемся серьезной опасности принять за точную науку старую, многими отвергнутую теорію. Между тѣмъ эта теорія явно принижаетъ воспитательные идеалы, замѣняя идеальныя цѣнности утилитарными, и въ то же время удаляетъ насъ отъ національныхъ традицій, по которымъ, вопреки „механической культурѣ“ современныхъ германцевъ, у насъ всегда цѣнилось религіозное и нравственное воспитаніе личности. Утилитарныя задачи необходимы, но для того, чтобы человѣкъ не обращался въ машину, необходимо, чтобы онѣ свѣтились отраженнымъ свѣтомъ высшихъ духовныхъ цѣнностей * *)).
А. Дьяконовъ.
1) Мюнстербергь. Психологія и учитель (М. 1911), стр. 32.
*) Окончаніе слѣдуетъ.
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ДУХОВНАЯ АКАДЕМИЯ
Санкт-Петербургская православная духовная акаде-мия — высшее учебное заведение Русской Православной Церкви, готовящее священнослужителей, преподавателей духовных учебных заведений, специалистов в области бо-гословских и церковных наук. Учебные подразделения: академия, семинария, регентское отделение, иконописное отделение и факультет иностранных студентов.
Проект по созданию электронного архива журнала «Христианское чтение»
Проект осуществляется в рамках компьютеризации Санкт-Пе-тербургской православной духовной академии. В подготовке элек-тронных вариантов номеров журнала принимают участие студенты академии и семинарии. Руководитель проекта — ректор академии епископ Гатчинский Амвросий (Ермаков). Куратор проекта — про-ректор по научно-богословской работе священник Димитрий Юревич. Материалы журнала готовятся в формате pdf, распространяются на DVD-дисках и размещаются на академическом интернет-сайте.
На сайте академии
www.spbda.ru
> события в жизни академии
> сведения о структуре и подразделениях академии
> информация об учебном процессе и научной работе
> библиотека электронных книг для свободной загрузки
