CC BY
10
Санкт-Петербургская православная духовная академия
Архив журнала «Христианское чтение»
А.П. Дьяконов
К характеристика новой педагогики
Опубликовано:
Христианское чтение. 1916. № 3. С. 309-338.
@ Сканированій и создание электронного варианта: Санкт-Петербургская православная духовная академия (www.spbda.ru), 2009. Материал распространяется на основе некоммерческой лицензии Creative Commons 3.0 с указанием авторства без возможности изменений.
СПбПДА
Санкт-Петербург
2009
О „третьемъ всероссійскомъ съѣздѣ по экспериментальной педагогикѣ“ 2—5 января 1916 г. *)
#ИЗІОЛОГИЧЕСКІЯ тенденціи новой педагогики, по которымъ душевныя явленія сводятся къ простѣйшимъ нервнымъ .процессамъ, доступнымъ строгому экспери-% менту, кажется, ни на одномъ изъ прежнихъ съѣздовъ не
Т были демонстрированы такъ ярко, какъ на третьемъ съѣздѣ. Правда, рядомъ съ этимъ здѣсь имѣло большой успѣхъ новое теченіе,выступающее подъ флагомъ „естественнаго эксперимента,“ т._е. болѣе широкаго метода, приспособленнаго къ изученію сложныхъ душевныхъ явленій. Но нѣкоторое расхожденіе въ методѣ пока не привело къ расхожденію принципіальному, и представители новаго теченія на съѣздѣ восторженно привѣтствовали „физіологовъ“. Физіологи&мъ былъ ярко представленъ въ докладахъ академиковъ И. П. Павлова („Рефлексъ цѣли“) и В. М. Бехтерева („Вопросы эволюціи нервно-психической дѣятельности въ педагогикѣ“): первый докладъ имѣлъ отношеніе къ воспитанію воли, а второй—главнымъ образомъ къ вопросамъ обученія.
Изучая „простѣйшія нервныя дѣятельности животныхъ“— инстинкты и рефлексы, представляющіе собою „простую реакцію на внѣшнія раздраженія“, И. П. Павловъ пришелъ къ убѣжденію, что къ общеизвѣстнымъ рефлексамъ (какъ пищевой и половой) „нужно прибавить еще одинъ рефлексъ— рефлексъ цѣли“, направленный къ обладанію раздражающимъ объектомъ независимо отъ его цѣнности или полезности. Въ человѣческой жизни, которая „полна цѣлей“, мы, часто на-
') Окончаніе. См. февраль.
блюдаѳмъ явное несоотвѣтствіе между затрачиваемою человѣкомъ энергіей и содержаніемъ или цѣнностью цѣли, на которую она направлена. Отсюда слѣдуетъ, что нужно отличать „механизмъ цѣлевого рефлекса“ отъ смысла, или содержанія цѣли: „рефлексъ цѣли“ существуетъ независимо отъ содержанія цѣли. Удобнымъ примѣромъ такого рефлекса можетъ служить „коллекціонерская страсть“, въ которой ничтожество цѣли (ибо коллекціонировать можно что угодно) соединяется съ крайнимъ напряженіемъ энергіи, приводящимъ иногда къ преступленіямъ. Что мы имѣемъ здѣсь дѣло съ простою или основною дѣятельностью, за это говоритъ то, что коллекціонерство свойственно животнымъ и особенно развито у дѣтей. О происхожденіи рефлекса цѣли и его отношеніи къ другимъ рефлексамъ пока возможны только предположенія. Вся жизнь имѣетъ одну цѣль и одинъ соотвѣтствующій ей рефлексъ — „охраненіе жизни“. Утотъ „общій рефлексъ“ распадается на массу отдѣльныхъ рефлексовъ, огромное большинство которыхъ направлено на захватываніе внѣшняго міра. Таковъ пищевой рефлексъ, заставляющій ребенка тащить къ себѣ въ ротъ, что ни попало; таковъ „оріентировочный“ рефлексъ, заставляющій человѣка схватывать раздражающій объектъ всѣми органами чувствъ, наир. брать его въ руки и т. д. Таковъ и рефлексъ коллекціонерства. Докладчикъ отказывается рѣшить, есть ли это „обобщенный“ захватывающій рефлексъ, или особенный, обусловленный „особыми ассоціаціями“. Во всякомъ случаѣ рефлексъ цѣли есть „основной рефлексъ, основа нашей жизненной энергіи, или сама жизненная энергія“. „Жизнь красна и сильна лишь у того, у кого есть инстинктъ цѣли“, и—наоборотъ—„параличъ инстинкта цѣли“ ведетъ къ самоубійству. Для педагогики важно знать, какимъ колебаніямъ и измѣненіямъ подлежитъ рефлексъ цѣли. Въ этомъ отношеніи онъ представляетъ полную аналогію пищевому рефлексу. И тамъ, и здѣсь для правильнаго функціонированья рефлекса требуется соблюденіе извѣстнаго „ритма“: въ пищевомъ рефлексѣ— правильное чередованіе Насыщенія и воздержанія, въ коллекціонерствѣ—раздѣленіе собирательной работы на части. При нарушеніи этого „ритма“, въ ту или другую сторону, неизбѣжно наступаетъ разстройство рефлекса. Пищевой рефлексъ разстраивается какъ при излишнемъ питаніи (нанр. при „перекармливаніи“ ребенка), такъ и при излишнемъ врздержа-ніи: извѣстно, что голодъ силенъ только въ первые дни голоданія. То же можно сказать и объ инстинктѣ цѣли. „Англосаксы, лучшее олицетвореніе инетикта цѣли“, говорятъ, что вѣрное средство для достиженія цѣли—это существованіе препятствій. Но, съ другой стороны, можно и „заморить“ рефлексъ цѣли от/ь неупотребленія: „въ Китаѣ, говорятъ, можно нанять за себя человѣка на смертную казнь“. Подоб-ноѳ »угасаніе“ инетикта цѣли, какъ слѣдствіе крѣпостного
права, докладчикъ констатируетъ и въ русскомъ человѣкѣ, въ ^го лѣни и косности. Отсюда слѣдуетъ, что всѣ усилія нашей педагогики должны быть направлены къ воспитанію въ насъ „инстинкта цѣли“.— Но, можетъ быть значеніе „рефлекса цѣли“ ограничивается такими сравнйтеллно элементарными и во всякомъ случаѣ не важными для жизни явленіями воли, какъ коллекціонированье? Въ послѣдовавшихъ за докладомъ преніяхъ,—въ отвѣтъ на замѣчаніе одного оппонента, что высшія цѣли „не могутъ быть сведены къ захватыванью“,—докладчикъ объяснилъ, что понятіе коллекціонированья „нужно расширить“, ибо „можно коллекціонировать научныя истины, творимое добро и т. п.“
Съ какой точки зрѣнія слѣдовало разсматривать эти мысли извѣстнаго физіолога о высшихъ проявленіяхъ духа на съѣздѣ по экспериментальной педагогикѣ,—это мы узнали изъ торжественныхъ заявленій, сдѣланныхъ по поводу доклада педологами. А. Ѳ. Лазурскій объявилъ, что въ докладѣ съ очевидностью доказано единство физіологіи и психологіи, составляющихъ одну біологію, и что теперь рушатся всѣ возраженія „философовъ“, утверждающихъ, что психологія не можетъ основываться на физіологіи, на томъ основаніи, что послѣдняя, будто бы, имѣетъ дѣло съ инертной матеріей: теперь мы видимъ, что сама физіологія выдвигаетъ „принципъ активности“. А. П. Нечаевъ заявилъ, что „тѣмъ болѣе рушатся теперь всѣ возраженія противъ экспериментальной педагогики“, для которой докладъ открываетъ „возможности самыя неограниченныя“. Въ самомъ дѣлѣ, физіологъ, „оставаясь на почвѣ строгаго эксперимента“ и начиная съ установленія простѣйшихъ явленій, переходитъ къ явленіямъ все болѣе и болѣе сложнымъ включительно до т. н. высшихъ: „отъ слюнныхъ железъ собакъ“ (спеціальность докладчики) переходитъ къ „явленіямъ воли, къ фактамъ соціальнаго и историческаго значенія!“
Однако, что же произошло въ дѣйствительности? Была сдѣлана попытка сблизить нервные процессы—рефлексы съ психическими явленіями воли при посредствѣ явленія коллекціонированья. Но эта попытка основывалась не на физіологическомъ и даже не на экспериментально-психологпче-скомъ изслѣдованіи, а на простомъ психологическомъ наблюденіи нѣкоторыхъ душевныхъ явленій (коллекціонированья, усиленія и ослабленія волевой энергіи при извѣстныхъ внѣшнихъ условіяхъ). Вопреки сообщенію А. Ѳ. Ла-зурскаго, что докладчикъ обычно намѣренно устраняетъ при
своихъ физіологическихъ изысканіяхъ всякія психологическія опредѣленія, на этотъ разъ онъ рѣшительно вышелъ изъ границъ своей физіологіи и почти все время вращался въ области старой опытной психологіи. Физіологическое изслѣдованіе рефлексовъ послужило лишь поводомъ для ученаго физіолога высказать свои психологическія наблюденія. Такимъ образомъ съ методической стороны докладъ всего меньше могъ иллюстрировать примѣненіе „эксперимента“ кч> явленіямъ воли. Но, конечно, при этомъ онъ не можетъ не вызывать возраженій и по существу. Изъ субъективнаго опыта мы прекрасно знаемъ разницу между рефлексами, какъ движеніями неумышленными и непроизвольными, и актами воли—всегда умышленными и произвольными,—знаемъ настолько твердо, что „умыселъ“ считаемъ безспорнымъ критеріемъ для сужденія о поступкахъ людей, имѣя въ виду, что только съ „умысломъ“ и привходитъ въ дѣйствія человѣка, тотъ духовный (вопящій и мыслящій) агентъ, котораго мы хотимъ судить. Зачеркнуть эту разницу однимъ выраженіемъ „рефлексъ цѣли“, въ которомъ внѣшнимъ образомъ съ понятіемъ рефлекса соединяется понятіе умысла (цѣли), очевидно, невозможно: понимаемое въ буквальномъ смыслѣ это выраженіе есть contradictio in adjöcto. Но въ докладѣ оно и не понимается буквально: подъ „рефлексомъ цѣли“ разумѣется рефлексъ именно безцѣльнаго, неумышленнаго „хватанія“. Если здѣсь и можетъ быть рѣчь объ „активности“, то лишь въ смыслѣ „движенія“, а не произвольности. Такимъ образомъ рефлексъ остается рефлексомъ. Значитъ, все дѣло въ пониманіи средняго между рефлексами и волевыми актами термина—„коллекціонированья“. Что оно принадлежитъ къ волевымъ актамъ, это безспорно; но что оно вмѣстѣ съ тѣмъ можетъ быть причислено и къ рефлексамъ, это ни откуда не слѣдуетъ. Въ коллекціонерствѣ мы видимъ не безразборное „хватаніе“, а опредѣленный подборъ объектовъ, при чемъ этотъ подборъ опредѣляется не внѣшнимъ раздраженіемъ со стороны послѣднихъ (сила ихъ вліянія на внѣшнія чувства остается безразличною), а нашимъ сужденіемъ о нихъ. Умыселъ или цѣлеполаганіе здѣсь всегда бываетъ на Лицо: не говоря уже о такихъ видахъ коллекціонированья, какъ собираніе старинныхъ монетъ или картинъ въ цѣляхъ научныхъ и художественныхъ, и въ случаяхъ безцѣльнаго, повидимому, коллекціонированья (какъ
собираніе марокъ) на самомъ дѣлѣ имѣется на лицо опредѣленная (по крайней мѣрѣ „ближайшая") цѣль: собираются предметы въ томъ или другомъ смыслѣ (хотя бы въ данномъ сочетаніи, или количествѣ) рѣдкіе.— Чтобы сблизить коллекціонированье съ рефлексомъ, указываютъ примѣры подобнаго явленія у животныхъ. Но нужно еще доказать, что коллекціонированье у людей и „коллекціонированье“ у животныхъ суть явленія однородныя. Послѣднее не было предметомъ „изслѣдованія“, а „наблюденія“ даютъ основаніе думать, что это явленіе есть простая реакція на сильныя внѣшнія раздраженія: такъ напр. сорока собираетъ блестящія вещи. Общее названіе „коллекціонированья“, конечно, ничего не доказываетъ, потому что о животныхъ мы часто выражаемся „метафорически“, перенося на нихъ собственныя душевныя переживанія ‘). Такимъ образомъ „переходъ“ отъ секреторныхъ рефлексовъ въ слюнныхъ железахъ собаки къ явленіямъ воли остается по прежнему не доказанною метафизическою предпосылкою.
Поэтому и устанавливаемыя докладчикомъ постоянныя измѣненія въ рефлексѣ цѣли могутъ имѣть значеніе лишь физіологической аналогіи для психическаго процесса воспитанія воли (въ родѣ тѣхъ „имитацій“, которыми пользовался Коменскій), однако—нужно прибавить—аналогіи далеко не полной. Эта аналогія прекрасно иллюстрируетъ извѣстныя намъ изъ субъективнаго опыта истины, что психическая активность сама по себѣ болѣе способствуетъ самосохраненію и развитію души, чѣмъ бездѣятельность, и что прѳодоли-
‘) Примѣръ такого словоупотребленія, способнаго приводить къ ве-доразумѣніямъ, можно было наблюдать при обсужденіи того же доклада. Акад. М. М. Ковалевскій благодарилъ докладчика отъ имени соціологіи за то, что онъ помогъ выяснить вопросъ о происхожденіи собственности. Этнографическія и археологическія данныя показали, что у первобытнаго человѣка, какъ и у дикаря, собственность начинается не съ полезныхъ предметовъ, какъ земля и осѣдлость, а съ ненужныхъ бездѣлушекъ. Теперь это объясняется просто: источникъ собственности есть просто захватывающій рефлексъ. Нѣсколько минутъ спустя, докладчикъ,—отвѣчая на замѣчаніе одного оппонента, что коллекціонеръ—это собственникъ, а собственности у животныхъ нѣтъ,—заявилъ, что .,собственность у животныхъ есть: напр. птица отстаиваетъ свое гнѣздо“. Выходило такимъ образомъ, что собственность на полезныя вещи, имѣющаяся уже у животныхъ, отсутствуетъ у первобытнаго человѣка. Очевидно, слово „собственность“ въ отношеніи къ животнымъ употребляется въ особомъ смыслѣ.
мыя препятствія столь же благопріятны для развитія психической энергіи, насколько неблагопріятны для нея препятствія непреодолимыя. Но эта аналогія вовсе не затрагиваетъ важнѣйшей стороны волевой дѣятельности—ея цѣлей, безъ которыхъ невозможно ни самосохраненіе, ни развитіе души. Если „рефлексъ хватанія“, о которомъ говорилъ докладчикъ, является индифферентнымъ въ отношеніи „содержанія“ захватываемаго объекта, то это возможно лишь потому, что здѣсь объекты захватываются лишь механически и не усваиваются организмомъ. Иначе данный рефлексъ противорѣчилъ бы „общему“ инстинкту самохраненія, такъ какъ многіе захватываемые объекты оказались бы губительны для организма. Но психическая жизнь такого механическаго захватыванія вовсе не знаетъ: „захваченные“ душою объекты усваиваются ею (въ той или другой степени) органически и всегда бываютъ или полезны, или вредны для нея. Въ этомъ отношеніи болѣе близкую аналогію для психической дѣятельности представлялъ бы пищевой рефлексъ. Слѣдовательно, законъ самосохраненія въ отношеніи души долженъ требовать, чтобы ея волевая дѣятельность направлялась на опредѣленные полезные для нея объекты. А такими объектами являются тѣ духовныя „цѣнности“, которыя отвѣчаютъ требованіямъ подлинной природы души (по Песталоцци „истинной человѣчности“). — Односторонняя аналогія, затрагивающая волевую дѣятельность только съ формальной ея стороны, роковымъ образомъ приводитъ докладчика къ механическому взгляду на душу, какъ на аппаратъ, „коллекціонирующій“ какіе угодно объекты и оцѣниваемый именно со стороны своей коллекціонерской работоспособности независимо отъ ея примѣненія. Излишне говорить, что „коллекціонированье“ само по себѣ, независимо отъ цѣлей, не можетъ служить показателемъ „жизненной энергіи“ и высокаго развитія „воли“. Много ли выиграла бы Россія, еслибы, вмѣсто наблюдаемой докладчикомъ косности, всѣ занялись напр. собираніемъ почтовыхъ марокъ? Подобная активность мало отличается отъ косности и способна развиваться на почвѣ тѣхъ самыхъ соціальныхъ фактовъ, о которыхъ упоминалъ докладчикъ: о китайцахъ до послѣдняго времени было принято говорить, что они „великіе мастера на маленькія дѣла“. Но и въ отношеніи высокихъ цѣнностей, каковы истина и добро, имѣетъ смыслъ, конечно, не „коллекціонированье“ ихъ. а органическая
и творческая работа надъ ними. Интересно, что указанные взгляды докладчика на процессы волевой дѣятельности по своей механической тенденціи вполнѣ совпадаютъ съ тѣми сужденіями о цѣляхъ этой дѣятельности, которыя были отмѣчены выше въ телеологическомъ построеніи А. Ѳ. Лазур-скаго.
Безъ сомнѣнія, не всѣ присутствовавшіе на съѣздѣ экспѳ-рименталисты цѣликомъ раздѣляли физіологическую точку зрѣнія докладчика; но такъ какъ она благопріятствовала экспериментальному методу, то и не встрѣтила съ ихъ стороны возраженій. Такъ или иначе, единственное принципіальное возраженіе противъ доклада мы услышали не отъ педагога и не отъ психолога, а отъ врача—психопатолога (имя котораго мнѣ осталось неизвѣстнымъ). ГГо его справедливому замѣчанію, „соблазнительная перспектива перейти отъ наблюденія животныхъ къ психологическимъ обобщеніямъ всегда оказывалась обманчивою“, и въ данномъ случаѣ явленіе коллекціонированья у животныхъ привлечено для этой цѣли неосновательно, по^омучто это явленіе совершенно не похоже на одноименное явленіе у людей.
Аналогичный докладъ акад. В. М. Бехтерева (названный выше) представлялъ собою попытку примѣнить къ воспитанію вообще и главнымъ образомъ къ „обученію“ законы развитія т. н. „сочетательно-двигательныхъ рефлексовъ“.
„Обученіе,—по мнѣнію докладчика,—есть развитіе нервно-психической дѣятельности, и потому „въ основу педагогики должны быть положены законы этой дѣятельности“. Пока психологія была наукою „субъективною“, о такихъ законахъ мы ничего не знали, потомучто для самонаблюденія, которымъ пользовалась эта психологія, доступно немногое (о психологіи другихъ людей и въ частности дѣтей самонаблюденіе не знаетъ ничего, да п въ собственныхъ переживаніяхъ изъ самонаблюденія мы знаемъ только начало и конецъ каждаго психическаго процесса, а все, что лежитъ между ними, остается неизвѣстнымъ). Только благодаря возникшей недавно „объективной психологіи“, пользующейся точнымъ экспериментальнымъ методомъ, „теперь можно установить опредѣленныя формулы или законы развитія нервно-психической дѣятельности“. Здѣсь нужно замѣтить, что подъ „объективной психологіей“ докладчикъ разумѣетъ нѣчто отличное какъ отъ фнзіолох'іи, такъ и отъ экспериментальной психологіи. Тогда какъ послѣдняя, по его мнѣнію, изучаетъ все же „субъективныя“ переживанія, а первая изучаетъ явленія чисто нервной дѣятельности, объективная психологі:і
имѣетъ дѣло оъ явленіями нервно-психической дѣятельности. Разница между нервными и нервно-психическими ироцессами заключается въ томъ, что первые представляютъ простой механическій отвѣтъ на внѣшнія раздраженія (=простые рефлексы), а вторые являются отвѣтомъ, госнованнымъ на прошломъ опытѣ“,—иначе говоря, отвѣтомъ, въ которомъ „большую роль играютъ слѣды отъ бывшихъ ранѣе раздраженій“. Это „сочетательные рефлексы“ (по терминологіи И. П. Павлова „условные“) *). Отсюда понятно, почему въ данномъ случаѣ вмѣсто „объективной психологіи“ докладчикъ говорилъ о „рефлексологіи“. Рефлексологія, по его словамъ, разсматриваетъ всю душевную жизнь какъ рядъ „сочѳтатѳльно-двтательныхъ рефлексовъ („секреторные“ рефлексы непримѣнимы къ душевной жизни, которая вся проходитъ въ движеніи). Сущность этихъ рефлексовъ можно объяснить на слѣдующемъ примѣрѣ. Если собакѣ причинить уколъ въ лапу (напр. электрическимъ токомъ), то она подниметъ лапу, и въ то же время обнаружится измѣненіе въ процессѣ дыханія. Если же къ названному раздраженію мы присоединимъ одновременно другое раздраженіе, напр. свѣтовое (посредствомъ внезапно вспыхивающей лампочки) или звуковое, то рефлексъ поднятія лапы „сочетается“ и съ этимъ другимъ раздраженіемъ, и потомъ собака будетъ поднимать лапу отъ одного свѣтового или звукового раздраженія, при отсутствіи болевого раздраженія. Тотъ же опытъ съ одинаковымъ успѣхомъ можно продѣлать п на человѣкѣ. Подобнымъ образомъ развиваются всѣ высшіе сочетательные рефлексы, изъ которыхъ состоитъ нервно-психическая жизнь. Обжегшись разъ огнемъ, мы потомъ отстраняемся при одномъ его видѣ; ознакомившись съ укусомъ змѣи, мы отскакиваемъ прочь при одномъ ея шипѣніи. „Выражаясь языкомъ субъективной психологіи, это акты волевые; но въ дѣйствительности это тотъ же сочетательный рефлексъ, который мы наблюдали у со-, баки“. Разъ вся „нервно-психическая“ жизнь сведена къ такимъ простымъ явленіямъ, то установить законы ея развитія не трудно. Для этого производится описанный выше экспериментъ надъ собакой, при чемъ посредствомъ особыхъ механическихъ приспособленій записываются двигательная и дыхательная реакціи въ вицѣ „кривыхъ“, которыя и даютъ ясную картину того, „какъ развивается и воспитывается сочетательно-двигательный рефлексъ“. Въ результатѣ устанавливается цѣлый рядъ „законовъ“ этого развитія, которые могутъ быть примѣнены и къ „обученію“ (resp. воспитанію), такъ какъ
*) Объ этомъ можно читать въ многочисленныхъ статьяхъ В. М. Бехтерева, посвященныхъ „объективной психологіи“, напр. въ „Вѣсти. Психологіи“ 1904, вып. 9—10, 1907, вып. 1 и 3; „Обозр. Психіатріи“ 1907 и 1908; „Новое Слово“ 1909. .Ms 2; „Вопросы филос. и психол.“ кн. 09 и др.
послѣднее есть то же развитіе нервно-психической дѣятельности. Назовемъ важнѣйшіе изъ этихъ законовъ. „Законъ навыка“ состоитъ въ томъ, что сочетательный рефлексъ закрѣпляется путемъ упражненія; этотъ законъ „устанавливаетъ всю педагогику“, что не требуетъ разъясненій. „Законъ тормаженія и растормаживанія“ состоитъ въ томъ, что сочетательный рефлексъ „вслѣдствіе тормазовъ внутренняго характера“ имѣетъ тенденцію постепенно угасать, но это угасаніе непрочно, и рефлексъ легко поддержать новымъ стороннимъ раздраженіемъ; въ отношеніи къ обученію этотъ законъ требуетъ „смѣны впечатлѣніи или разнообразія занятій“. „Законъ относительности вліянія стороннихъ раздраженій на сочетательный рефлексъ“ состоитъ въ томъ, что стороннее раздраженіе, напр. свѣтъ при звукѣ, можетъ способствовать угасанію рефлекса, но оно же, при другихъ внутреннихъ условіяхъ, можетъ и „растормазить“ угасшій рефлексъ; въ отношеніи къ обученію это значитъ, что стороннее впечатлѣніе, врываясь въ учебныя занятія, можетъ помѣшать этимъ занятіямъ, но при утомленіи оно можетъ и возбудить работоспособность: извѣстенъ разсказъ объ аѳинскомъ ораторѣ, который поднялъ интересъ утомленныхъ слушателей къ своей политической рѣчи, вставивъ въ нее „анекдотъ объ ослѣ“. „Законъ дифференцировки“ состоитъ въ томъ, что при соединеніи напр. болевого раздраженія со звукомъ на первыхъ порахъ всякій звукъ вызываетъ сочетательный рефлексъ, но если при повтореніяхъ опыта дается всегда звукъ опредѣленной высоты, то за нимъ и закрѣпляется сочетательный рефлексъ, а остальные звуки „дифференцируются“; это значитъ, что обученіе должно начинаться съ общихъ положеній и потомъ переходить къ деталямъ. „Законъ анализа и синтеза“ состоитъ въ томъ, что, если воспитывать рефлексу одновременно на свѣтъ и звукъ, то на первыхъ порахъ рефлексъ получается и на отдѣльное свѣтовое или звуковое раздраженіе, но при продолжительномъ повтореніи двойного раздраженія рефлексъ будетъ получаться только на двойное раздраженіе; это значитъ, что обученіе, начинаясь съ общихъ положеній, не должно на нихъ останавливаться долго, иначе интересъ къ частностямъ отпадетъ. „Законъ етѳнической и астенической реакціи“ состоитъ въ томъ, что сочетательный рефлексъ сопровождается извѣстнымъ вліяніемъ на дыханіе и сердце,—„бодрящимъ или угнетающимъ“; это значитъ, что обученіе должно не только воспитывать спеціальный интересъ къ знанію, но и оказывать „общее вліяніе на всю нервно-психическую сферу“. „Законъ индивидуальности“ состоитъ въ томъ, что не всѣ индивидуумы одинаково легко и скоро поддаются воспитанію сочетательныхъ рефлексовъ; этотъ законъ требуетъ „индивидуализаціи обученія“.—Докладчикъ признаетъ, что для педагога всѣ эти законы не представляютъ ничего новаго, но только теперь они
получаютъ научно-объѳктивноѳ обоснованіе. Только „объективное знаніе“ можетъ считаться вполнѣ достовѣрнымъ, и педагогика, чтобы избѣжать ошибокъ, „должна стать наукою объективною“.
Если акад. Павловъ пытался истолковать въ физіологическомъ смыслѣ явленіе психическое (коллекціонированье), то акад. Бехтеревъ хочетъ представить психическимъ или— точнѣе—„нервно-психическимъ“ явленіе физіологическое. Въ самомъ дѣлѣ, что даетъ право отдѣлять сочетательные рефлексы отъ простыхъ рефлексовъ, которые самъ докладчикъ называетъ „машинообразными“ нервными (только нервными) дѣятельностями? * *) „Машинообразность“ и здѣсь остается полная, и нѣтъ никакихъ указаній на то, чтобы въ „сочетательныхъ“ рефлексахъ помимо нервной системы привходилъ еще и факторъ психическій. Вся разница, по признанію самого докладчика, заключается въ томъ, что въ одномъ случаи связь между раздраженіемъ и рефлексомъ „прирожденная“ или „наслѣдственная“ 2), а въ другомъ случаѣ она образуется вслѣдствіе оставляемаго предшествующими раздраженіями „физіологическаго слѣда“ 3). Этотъ слѣдъ, очевидно, играетъ роль приводнаго ремня, какимъ связываются отдѣльныя колеса машины. Но и „наслѣдственная связь“ съ эволюціонной точки зрѣнія (которую раздѣляетъ докладчикъ) не есть нѣчто изначальное, а есть результатъ приспособленія (опыта) предшествующихъ поколѣній, и слѣдовательно съ этой точки зрѣнія понятіе сочетательнаго рефлекса должно прямо совпадать съ понятіемъ рефлекса простого. Такимъ образомъ „объективная психологія“, если она занимается сочетательными рефлексами, остается въ сущности физіологіей нервной системы и не дѣлаетъ ровно ничего для того, чтобы „перекинуть мостъ“ отъ физіологическаго къ психическому. ОтноіПеніе докладчика къ „явленіямъ сознанія“ и „субъективной психологіи“ не вполнѣ ясно. Во всякомъ случаѣ, если нервно-психическая дѣятельность и имѣетъ свою „субъективную“ сторону, то эта сторона для „объективной науки“ не существуетъ. „Показанія самонаблюденія,— говорилъ докладчикъ,—для меня не убѣдительны, если переживанія, о которыхъ оно говоритъ, не обнаруживаются въ процессахъ физіологическихъ; да и едва ли можно утверж-
1) Вопросы философіи и психол. кн. 99, стр. 692—693.
*) Ibid., стр. 696. 3) Ibid., стр. 699,
дать, что есть процессы помимо физическихъ проявленій: о духѣ внѣ мозга мы говоримъ только фигурально,—дѣло идетъ о нервномъ токѣ“. Отсюда ясно, что подлинно „научная“ педагогика должна обходиться безъ „субъективной“ психологіи и безъ „явленій сознанія“, по крайней мѣрѣ личнаго (ибо докладчикъ допускаетъ еще и „безличное сознаніе“) '), и строиться всецѣло на „рефлексологіи“.
Конечно, такая педагогика можетъ быть только „магаи-нообразною“. Прямой педагогическій выводъ изъ рефлексологіи, о которомъ докладчикъ не упомянулъ прямо, долженъ бы заключаться въ томъ, что воспитаніе ничѣмъ не отличается отъ дрессировки животныхъ. Послѣдняя, вѣдь, какъ разъ и основывается всецѣло на „сочетательно-двигательныхъ“ рефлексахъ: сначала приказаніе сопровождается ударомъ бича, а потомъ и одно приказаніе, или одинъ звукъ бича производитъ желательный эффектъ. Механическій характеръ такого метода былъ нарочито подчеркнутъ во время преній однимъ изъ собесѣдниковъ, который сдѣлалъ попытку примѣнить законы сочетательнаго рефлекса къ явленіямъ мертвой природы, именно къ т. н. „Хладніѳвымъ фигурамъ“, въ которыя располагаются песчинки на стеклянной пластинкѣ, если по краю пластинки водить смычкомъ, или если водить смычкомъ по струнѣ скрипки, настроенной въ одинъ тонъ съ пластйнкой. Справедливо было сказано, что такая „явная механизація воспитанія убійственна для самой теоріи“ (А. П. Болтуновъ). Но надо полагать, что и самъ докладчикъ, обращаясь къ педагогикѣ, понималъ свои „законы сочетательнаго рефѳлекса“ не въ смыслѣ законовъ, а въ смыслѣ полезныхъ аналогій или сравненій, которыми можно иллюстрировать нѣкоторыя заранѣе другимъ путемъ установленныя дидактическія положенія. Такой именно характеръ и носятъ всѣ педагогическіе выводы докладчика. Однако и въ качествѣ аналогій „законы сочетательнаго рефлекса“ не вездѣ оказываются вполнѣ подходящими. Возьмемъ напр. „законъ дифференцировки“, устанавливающій педагогическое правило „переходить отъ общаго къ частному“: звукъ, вызывающій рефлексъ сначала какъ звукъ вообще, затѣмъ вызываетъ рефлексъ какъ звукъ опредѣленной высоты. Здѣсь „переходъ
') См. В. М. Бехтеревъ. О личномъ и общемъ сознаніи. „Вѣстникъ психол.“ 1904, в. 9, стр. 631.
отъ общаго къ частному“ происходитъ окончательно, и когда онъ совершился, никакое звуковое раздраженіе не способно заставить организмъ опять реагировать на звукъ вообще. Но обученію, вѣдь, предстоитъ отъ частнаго снова переходить къ общему, и въ этомъ его основная задача. Въ рефлексахъ для такого синтеза нѣтъ мѣста, потомучто въ нихъ нѣтъ центральнаго активнаго и сознательнаго агента—души. Неудивительно, что нѣкоторыя педагогическія правила докладчика вызвали энергичныя возраженія со стороны присутствовавшихъ педагоговъ: напр. правило „наводящихъ вопросовъ“, выводимое изъ „закона сигнала“,—по которому сопутствующее раздраженіе (напр. свѣтовое) вызываетъ сочетательный рефлексъ и въ томъ случаѣ, если оно производится нѣсколько ранѣе основного (болевого) раздраженія,—или правило оживленія урока „анекдотами“. Дѣйствительно, подобные пріемы допустимы развѣ лишь въ исключительныхъ случаяхъ, а никакъ не въ видѣ постоянныхъ правилъ. Но ясно, что, если бы въ процессѣ обученія мы имѣли дѣло съ „сочетательными рефлексами“, то законы этихъ послѣднихъ должны бы имѣть безусловное и неоспоримое значеніе для всякаго обученія.
Единственное принципіальное возраженіе противъ доклада было сдѣлано Московскимъ психологомъ А. ГІ. Болтуновымъ, который рѣшительно протестовалъ противъ „незаконнаго вмѣшательства" физіологіи въ психологію и высказалъ нѣсколько основательныхъ соображеній въ пользу „самонаблюденія>. Помимо этого единичнаго заявленія, докладъ не обсуждался по существу. Что далеко не всѣ экспе-рименталисты раздѣляютъ мнѣнія акад. Бехтерева о „явленіяхъ сознанія“, это не подлежитъ сомнѣнію. Но, повидимому, принципіальный вопросъ представлялся не такъ важнымъ, какъ ярко выраженное докладчикомъ предпочтеніе „объективному“ экспериментальному методу.
Къ теоретическимъ докладамъ ученыхъ физіологовъ тѣсно примыкали доклады практическаго характера, предложенные нѣкоторыми врачами. Здѣсь на практикѣ всего удобнѣе было провѣрить, въ какой мѣрѣ приложима физіологія въ педагогикѣ. Когда рѣчь шла о физическомъ воспитаніи и о школьной гигіенѣ, тогда можно было видѣть, что вмѣшательство физіологіи въ педагогику успѣло уже принести самые благопріятные результаты. Таковы были доклады д-ра Гори-невскаю („Анатомо-физіологическія и психологическія осно-
ванія для распредѣленія разнаго рода физическихъ упражненій по возрасту“) и д-ра Груздева („Объективная оцѣнка упитанности дѣтей“). Но всякая попытка распространить компетенцію физіологіи на всю область воспитанія неизбѣжно приводитъ къ непріемлемымъ педагогическимъ выводамъ. Это мы видѣли въ докладѣ д-ра Оршанскаго „Практическія задачи психопатологіи въ нормальной школѣ“. Отмѣтивъ большую распространенность въ нашихъ школахъ разнаго рода нервныхъ заболѣваній, докладчикъ указываетъ двѣ причины этого явленія: „колебанія въ настроеніи“ школьниковъ вслѣдствіе неравномѣрнаго распредѣленія работы и „состояніе угнетенія“, въ которомъ, будто бы, чуть не всегда пребываетъ нашъ школьникъ вслѣдствіе дисциплины, отмѣтокъ и т. п. Отсюда дѣлается выводъ, что въ школу долженъ быть допущенъ кромѣ педагога психопатологъ. Это тѣмъ болѣе естественно, что въ настоящее время „все новое вносится въ педагогику не педагогами, а врачами“. Психопатологъ не только долженъ слѣдить за состояніемъ нервной системы школьника, но долженъ „имѣть рѣшающій голосъ“ и въ вопросахъ, учебныхъ (особенно о малоуспѣшныхъ дѣтяхъ) и—главное—въ вопросахъ дисциплинарныхъ. Всѣ поводы для дисциплинарныхъ взысканій докладчикъ разсматриваетъ какъ „конфликты между учащимися и учащими, зависящіе отъ: психоза съ той и другой стороны“. Сами педагоги, какъ „сторона“, въ разрѣшеніи этихъ конфликтовъ не компетентны. Что же касается наказаній, то это „безсмыслица, не дающая никакихъ результатовъ“.—Совершенно вѣрно, что заботиться о нервной системѣ дѣтей необходимо, и что для этой цѣли присутствіе особаго врача въ школѣ было бы желательно. Но нельзя забывать, что кромѣ нервной системы у школьника есть душа, у которой тоже есть свои потребности и свои цѣли, и эти духовныя потребности и цѣли должны господствовать въ школѣ. Конечно, ихъ необходимо согласовать съ интересами физическаго здоровья, но взять послѣднее за главное и чуть ли не единственное основаніе для пересмотра всей системы духовнаго воспитанія значитъ придавать физіологіи совершенно несоотвѣтствующее значеніе. Въ такомъ случаѣ воспитаніе у насъ неизбѣжно обратится въ гигіену *), а школа въ больницу или санаторію для нервно-больныхъ, въ которой больше всего боятся, какъ бы l
l) Cp. Münsterberg. Psychologie. J, S. 198.
21
нѳ обезпокоить чѣмъ нибудь паціентовъ. Такое „потакающее“ или „поддакивающее“ воспитаніе * *) (едва ли полезное и для нервной системы—нормальной конечно, которая укрѣпляется въ борьбѣ и исполненіи долга) въ послѣднее время, кажется, начинаетъ прививаться и у насъ въ Россіи, и важнѣйшей причиной этого явленія нужно считать именно развивающееся „засилье физіологіи“ въ области воспитанія духа. Изъ одной крайности мы, повидимому, переходимъ въ другую. Поэтому педагогическія предположенія д-ра Оршанскаго встрѣтили вполнѣ понятную оппозицію со стороны нѣкоторыхъ членовъ съѣзда изъ педагоговъ.
Описанная гигіеническая точка зрѣнія на воспитаніе нашла нѣкоторое отраженіе и въ предложенномъ проф. Е. А. Незна-мовымъ проектѣ „школьно-гигіенической лабораторіи при врачебной части Министерства народнаго просвѣщенія“. Лабораторія, „при содѣйствіи педагоговъ и врачей“, должна „разрабатывать простѣйшіе методы изслѣдованія физическаго и психическаго развитія учащихся“, а затѣмъ, когда въ учебныхъ заведеніяхъ будутъ произведены по этимъ методамъ изслѣдованія, „систематизировать“ ихъ и примѣнять „къ рѣшенію цѣлаго ряда педагогическихъ задачъ“. На первомъ планѣ имѣется въ виду, конечно, правильная, „постановка физическаго воспитанія и охрана нервно-психическаго здоровья учащихся“; но вмѣстѣ съ этимъ затрагиваются и вопросы учебнаго характера, напр. вопросъ объ „успѣшности въ наукахъ“ въ связи съ физическимъ развитіемъ, о „затрудненіяхъ при изученіи нѣкоторыхъ предметовъ въ зависимости отъ индивидуальныхъ особенностей дѣтей“, о распредѣленіи учебныхъ занятій и т. п.—Этотъ проектъ, вполнѣ раціональный съ точки зрѣнія физическаго воспитанія, можетъ вызывать сомнѣнія въ двухъ отношеніяхъ. Во-первыхъ не ясно, насколько гигіеническая точка зрѣнія нѳ будетъ вытѣснять собою другихъ болѣе важныхъ точекъ зрѣнія при „рѣшеніи цѣлаго ряда педагогическихъ задачъ“. Во-вторыхъ весьма сомнительно, чтобы психологическія изслѣдованія при помощи „простѣйшихъ методовъ“, произведенныя не-спеціа-листами, могли привести къ какимъ-либо цѣннымъ результатамъ 2).
1) Мюнсгпербергъ. Психологія и учитель, стр. 17, 199 и др.
*) ^м. В. И. Челпановъ■ Что нужно знать педагогу изъ психологіи. „Вопр. фил. и псих.“ кн. 106, стр. 67.
Если погоня за точностью метода роковымъ образомъ направляетъ экспериментальную педагогику къ элементарнымъ, чисто нервнымъ процессамъ въ родѣ рефлексовъ, то педагогическая дѣйствительность, какъ разъ наоборотъ,, заставляетъ все время обращаться къ самымъ сложнымъ психическимъ явленіямъ. Чтобы выйти изъ затрудненія, представители новой педагогики, изучающіе сложные процессы, прибѣгаютъ къ расширенію понятія „эксперимента“, при чемъ стирается всякая граница между экспериментомъ и наблюденіемъ; но вмѣстѣ съ тѣмъ, желая сохранить за своими изслѣдованіями всѣ преимущества точности и объективности (хотя бы in spe), они настаиваютъ, что этотъ расширенный методъ существенно не отличается отъ того точнаго метода, которымъ изучаются рефлексы. Тѣмъ самымъ предполагается, что точка зрѣнія на душевную жизнь остается здѣсь приблизительно та же, что и въ „рефлексологіи“. Такую позицію занимаетъ новое въ экспер. педагогикѣ теченіе „естественнаго эксперимента“. Принципы новаго метода были провозглашены еще на 1-мъ „экспериментальномъ съѣздѣ“ А. Ѳ. Лазурскимъ. Теперь мы узнали подробно объ опытахъ примѣненія этого метода и ихъ .результатахъ изъ до радовъ того же А. Ѳ. Лазурскаго („Естественно-экспериментальныя схемы личности“) и его учениковъ, работающихъ, какъ уже было,. сказано, въ области индивидуальной психологіи, т. е. въ области самыхъ сложныхъ психическихъ явленій.
Особенность „естественнаго эксперимента“, по словамъ г. Лазурскаго, состоитъ въ томъ, что онъ производится не въ лабораторіи, и не при помощи приборовъ, а въ обычной жизненной (въ данномъ случаѣ школьной) обстановкѣ при помощи обычныхъ школьныхъ дѣятельностей, при чемъ фактъ изслѣдованія остается неизвѣстнымъ для дѣтей. Подобный экспериментъ былъ испробованъ докладчикомъ и его учениками въ низшей и средней школѣ, при чемъ преслѣдовались двѣ задачи: 1) произвести „психолого-характерологическіе анализы личностей“ школьниковъ съ цѣлью опредѣленія ихъ типовъ, 2) опредѣлить значеніе разныхъ учебныхъ предметовъ для развитія отдѣльныхъ сторонъ психики, или способностей. Послѣдней задачѣ докладчикъ придаетъ огромное значеніе въ виду перегруженности современныхъ школьныхъ программъ: точное знаніе „психопѳдагогичѳской“ компетенціи каждаго учебнаго предмета поможетъ правилъ-номУ »раздѣленію труда“ между предметами и приведетъ къ „экономіи силъ“. Ни отзывы спеціалистовъ, которые склонны преувеличивать значеніе своихъ предметовъ, ни „ло-,
21*
гичѳское обдумываніе“ связи между наукой и развиваемыми ею способностями, если оно не провѣрено на опытѣ, этого вопроса рѣшить не могутъ; единственное средство—„естественный экспериментъ“.—Постановка „естественнаго эксперимента“ можетъ быть двоякая. Можно вести изслѣдованія во время обычныхъ школьныхъ занятій, не нарушая ихъ теченія. Такой методъ пока достаточно не испробованъ; но выяснилась полная возможность для экспериментатора совмѣстно съ педагогомъ выработать „экспериментальный урокъ“, напр. по естествознанію. Это просто рядовой урокъ, только расположенный по особой программѣ, въ которой послѣдовательно вызываются къ дѣятельности разныя психическія функціи, начиная съ простыхъ и кончая сложными. Напр. изучая бабочку и гусеницу и заставляя учениковъ ихъ описать, потомъ сравнить, потомъ объяснить (напр. со стороны ихъ приспособительной окраски), мы можемъ наблюдать, какъ функціонируютъ у учениковъ способности воспріятія, представленія, мышленія и т. д. Докладчикъ полагаетъ, что подобныя программы можно согласовать съ полною свободою учителя, который долженъ быть „творцомъ на урокѣ“. Но пока экспериментаторы находятъ болѣе удобнымъ примѣнять другой методъ: берутъ 3—б школьниковъ и продѣлываютъ съ ними „экспериментальный день“ въ видѣ особыхъ уроковъ, согласованныхъ, однако, по содержанію и плану съ текущими занятіями. Въ теченіе 3*/г часовъ дѣтямъ даются самыя разнообразныя занятія, въ которыхъ они могли бы проявить различныя психическія и физическія функціи (заучиванье стихотворенія, сочиненіе „на три слова“, описаніе картинки, ариѳметическая задача, рисованіе статуетки, чтеніе разсказа съ „соціально-моральнымъ“ содержаніемъ, гимнастика и ручной трудъ). Экспериментаторы наблюдаютъ дѣтей и записываютъ свои наблюденія по заранѣе выработанному плану: напр. наблюдаютъ манеру заучиванья наизусть, (съ движеніями или безъ движеній) и опредѣляютъ моторный, или неподвижный типъ; отмѣчаютъ количество пропущенныхъ при повтореніи (послѣ 10-минутнаго заучиванья) словъ и т. п. На основаніи этихъ наблюденій составляются характеристики, которыя изображаются графически въ особыхъ „схемахъ“. Графическая „схема личности“, выработанная докладчикомъ, состоитъ ' изъ трехъ концентрическихъ круговъ, раздѣленныхъ радіусами на рядъ секторовъ. Три круга должны обозначать три ступени одаренности (слабый или бѣдный, средній и сильный или богатый типы) и характеризовать личность съ количественной стороны. Радіусы (секторы) должны обозначать отдѣльныя функціи личности (вниманіе, память, мышленіе и т. д.), которыя и обозначены на окружности, и такимъ образомъ должны характеризовать личность съ качественной стороны. Если теперь мы отмѣтимъ сравнительную высоту каждой функціи изслѣдуемаго индивиду-
ума точками на соотвѣтствующихъ радіусахъ и затѣмъ соединимъ всѣ точки линіями, то мы получимъ замкнутую кривую, при чемъ окруженная ею площадь будетъ обозначать сравнительное богатство данной личности, а ея углы будутъ обозначать характерныя особенности данной личности со стороны отдѣльныхъ психическихъ . функцій. Такимъ образомъ у слабо одареннаго кривая будетъ колебаться въ предѣлахъ малаго круга, а у сильнаго—въ предѣлахъ большого круга, и чѣмъ ближе будетъ кривая подходить къ правильному кругу, тѣмъ ближе будетъ данная личность къ нормѣ данной ступени. Докладчикъ признаетъ, что не всѣ функціи могутъ быть занесены на эту схему. Напримѣръ, моральная сфера „пока" можетъ быть изучаема только путемъ простого наблюденія: посредствомъ разсказа съ моральнымъ содержаніемъ экспериментаторы пытались изслѣдовать нравственное чувство, но оказалось, что они могли получить только нравственныя сужденія. Точно также плохо поддается эксперименту эстетическое чувство. Далѣе, докладчикъ подчеркиваетъ, что съ подобными схемами нужно обращаться осторожно и какъ можно основательнѣе ихъ провѣрять. Такъ ' „естественный экспериментъ“ разрѣшаетъ свою первую задачу.—Опытъ разрѣшенія второй задачи былъ данъ въ докладѣ Л. А. Поварской („Сравнительное психопедагогическое значеніе разныхъ учебныхъ предметовъ“). Но здѣсь мы уз нали немногое: послѣ многообѣщавшаго' предисловія о необходимости радикально реформировать школьныя программы на основаніи естественно-экспериментальныхъ изслѣдованій мы услышали самыя шаблонныя соображенія о значеніи 8-ми избранныхъ докладчицей предметовъ, основанныя, повиди-мому, не столько на экспериментѣ, сколько на „логическомъ обдумываніи“ (не всегда достаточно глубокомъ),—въ родѣ того напр., что на урокахъ русскаго языка можно развивать память, и. что для этого нужно „возможно чаще давать заучивать наизусть“. Никакого фактическаго обоснованія не было дано, да и сомнительно, чтобы такая широкая задач'а, какъ разсматриваемая, могла быть выполнена новою экспериментальною школою въ такой короткій срокъ. Эту задачу, такимъ образомъ, можно оставить въ сторонѣ.
Строгіе послѣдователи эксперимѳнтализма, какъ и его критики, съ самаго начала констатировали въ теоріи „естественнаго эксперимента“ шагъ назадъ къ методу простого наблюденія *). Подобный взглядъ былъ высказанъ и теперь по поводу доклада Лазурскаго А. П. Нечаевымъ. Болѣе „либеральные“ эксперимѳнталисты, напротивъ, отказывались 1
1) См. отчетъ о первомъ эксперим. съѣздѣ въ „Русск. ІІІк.“ 1911 № 2, стр. 184. Ср. ст. Г. И. Челпанова въ Вопрос. филос. и псих., ко. Ю6, стр. 48.
признать въ методѣ Лазурскаго что-либо новое въ сравненіи съ прежнимъ экспериментомъ, указывая на аналогичные опытѣ Бинэ, Штерна и др. (А. П. Болтуновъ). Мы не видѣли, чтобы докладчику въ теоріи удалось отмежеваться отъ простого методическаго наблюденія. Онъ указывалъ на то, что „естественный экспериментъ“ требуетъ основательной подготовки и тщательной обработки результатовъ. Но это требованіе обязательно и для „методическаго“ наблюденія1): достаточно указать на подготовку и обработку астрономическихъ наблюденій, которыя никто не назоветъ экспериментомъ. Другое высказанное докладчикомъ соображеніе, что наблюдатель, въ отличіе отъ экспериментатора, вынужденъ пассивно ожидать возникновенія наблюдаемаго явленія и пользоваться имъ, какъ оно данЪ, безъ измѣненій, въ сущности непримѣнимо къ наблюденію педагога, который всегда активенъ и всегда нѣчто вызываетъ въ воспитанникѣ. Всечдѣло въ томъ, какую цѣль онъ при этомъ имѣетъ въ виду,—педагогическую, или психологическую: слѣдовательно вь наблюденіи онъ связанъ своей же собственной педагогической точкою зрѣнія. Но эта связанность остается и въ методикѣ Лазурскаго, — не только въ „эксперим. урокѣ“, главная цѣль котораго остается, очевидно, педагогическая, но и въ „эксперим. днѣ“, гдѣ психологическая цѣль въ интересахъ естественности приспособляется къ педагогическому плану и методу. Если понимать дѣло такъ, то педагогика всегда была экспериментальною, и „экспериментальные дни“ были извѣстны еще древне-греческимъ философскимъ и древнехристіанскимъ высшимъ школамъ, въ которыхъ практиковались долговременнныя испытанія учениковъ путемъ пробныхъ занятій прежде занятій систематическихъ. Правда, здѣсь большую роль игралъ уже субъективный элементъ.—Но принципъ „естественности“ едва ли не обязываетъ къ принятію и этого элемента, если рѣчь идетъ о выешикъ процессахъ и въ особенности „о личности“. Чѣмъ менѣе обнаруживается психическій процессъ въ видимыхъ для насъ физіологическихъ измѣненіяхъ (а таковы всѣ высшіе процессы), тѣмъ болѣе при неученій ихъ мы обязываемся пользоваться самонаблюденіемъ, при чемъ мы только догадываемся по весьма отдаленнымъ внѣшнимъ признакамъ о переживаніи наблюдаемаго
лица и возстановляемъ картину процесса по собственнымъ аналогичнымъ переживаніямъ. Что касается собственно „личности“, то извѣстно, что въ личности указывается „предѣлъ объективнаго знанія“ '). Все „личное“ (если исключить общія „типическія“ черты, которыя могутъ быть характерны для личности, но не составляютъ личности) является безусловно цѣльнымъ и неповторимымъ, а потому не можетъ подлежать ни анализу, ни обобщенію (абстракціи) и можетъ быть постигаемо или путемъ интуиціи, „вчувствованія", или путемъ сведенія (не къ общимъ понятіямъ), а къ общимъ „цѣнностямъ“ * *). Всякое другое постиженіе личности справедливо считается именно „искусственнымъ“ 8). Поэтому Наторпъ, который, кажется, впѳрвые употребилъ выраженіе „естественный экспериментъ“, примѣняетъ это названіе не къ объективному изслѣдованію, а именно къ интуитивному проникновенію въ личность воспитанника, которое называется педагогическимъ чутьемъ или тактомъ 4), и которое обычно соединяется съ педагогическимъ наблюденіемъ. Такимъ образомъ понятіе эксперимента оказывается шире понятія объективнаго наблюденія, и подлинно „естественнымъ“ методомъ въ отношеніи къ личности является методъ субъективный. Если отождествлять все научное съ естественно-научнымъ, то этотъ методъ придется назвать „экспериментальнымъ искусствомъ“ 5). Отъ этого субъективнаго элементу, едва ли удалось вполнѣ отрѣшиться и г. Ла-зурскому. Напр., чтобы опредѣлить относительное „богатство“ воображенія по сочиненію „на три слова“ или по рисунку, конечно, не достаточно сосчитать количества образовъ, а требуется художественная ихъ оцѣнка, не имѣющая ничего общаго съ „объективнымъ“ методомъ.—Но, съ другой стороны несомнѣнно и то, что при изслѣдованіи болѣе элементарныхъ процессовъ г. Лазурскій пользуется методомъ искусственнымъ, мало отличающимся отъ лабораторнаго эксперимента. Напр., когда заставляютъ учениковъ въ теченіе 10 минутъ
. О Съ этимъ согласны и нѣкоторые эксперименталисты. См. Мей-манъ. Лекціи, т. II, стр. 3.
2) См. напр. Dessoir. Seelenkunst und Psychognosis. „Archiv f. System. Philosophie“, III, S. 374 ff. Г. Риккертъ. Границы естественно-научнаго образованія понятій (Сдб. 1904), стр. 307 слѣд.
3) Мюнстербергъ. Психологія и учитель, стр. 31.
*) П. Наторпъ. Философія какъ основа педагогики (М. 1910), стр. 53. 5) Ср. Ришаръ. Экспериментальная педагогика (М. 1914), стр. 6.
заучивать стихотвореніе и затѣмъ дѣлаютъ подсчетъ воспроизведенныхъ словъ, тогда мы находимся, очевидно, не въ классѣ, а въ лабораторіи. Такимъ образомъ „естественный экспериментъ“ оказывается методомъ весьма разнообразнымъ (какъ разнообразна жизнь, которую онъ хочетъ обнять), или— вѣрнѣе — соединеніемъ разныхъ методовъ, хотя преоблада-юшимъ методомъ является, повидимому, „методическое наблюденіе“.—Что касается ссылокъ на прецеденты (въ родѣ опытовъ Бинэ и Штерна), то они показываютъ только то, что и прежде въ экспѳрим. педагогикѣ было теченіе, тяготѣвшее къ методу простого наблюденія. Но послѣдовательные эксперименталисты (даже умѣренные, какъ Мейманъ) относились къ этому теченію отрицательно *).
Такимъ образомъ въ движеніи „естественнаго эксперимента“ нельзя не видѣть нѣкотораго разочарованія въ строгомъ лабораторномъ экспериментѣ и выступленія извѣстной части экспериментальной школы на болѣе широкую методическую дорогу. Самъ докладчикъ, отвѣчая на недоумѣнія А. П. Нечаева, объявилъ, что „дѣло (эксперимѳнтализма) расчленяется“, что въ эксперим. педагогикѣ „опредѣляются разновидности“, и объяснилъ это *имѳнно выяснившеюся недостаточностью лабораторнаго эксперимента для изученія такихъ сложныхъ явленій, какъ личность. Но это расхожденіе пока остается только методическимъ. Несмотря на ясно сознаваемое „расчлененіе“, представители новаго теченія упорно называютъ свой методъ „экспериментальнымъ“ (разумѣется въ „объективномъ“ смыслѣ),—конечно, не изъ приверженности къ старой модѣ2), а потому, что они дѣйствительно не видятъ существенной разницы между новымъ и старымъ методами и вѣрятъ, что впослѣдствіи „естественный экспериментъ“ будетъ такимъ же точнымъ методомъ, какъ
*) Когда Лай выступилъ съ требованіемъ, чтобы т. н. „дидактическій экспериментъ“ производился прямо на уродахъ (==„эксперим. урокъ“ г. Лааурскаго), или во всякомъ случаѣ былъ точною копіей урока (= „эксперим. день“), то Мейманъ усмотрѣлъ въ этомъ „ложный взглядъ какъ на преподаваніе, такъ и на дидактическій экспериментъ“ и заявилъ, что для эксперимента допустимо лишь „нѣкоторое приближеніе къ тому, что происходитъ въ школѣ“, и то лишь „въ нѣкоторыхъ опытахъ“, ибо „самой природой эксперимента обусловлено то обстоятельство, что здѣсь всегда создаются искусственныя условія для дѣятельности ребенка“. Мейманъ. Лекціи, ч. III, стр. 8, 10, 11.
2) Ср. Г. И. Челпановъ. Вопросы филос. и психол., кн. 106, стр. 48.
лабораторный, и что онъ дастъ возможность включить въ сферу экспериментальнаго изслѣдованія даже такія „сложныя“ явленія, какъ нравственныя проявленія личности. Въ основѣ этого вѣрованія лежитъ убѣжденіе, что явленія „нервно-психической сферы“ отличаются между собою только большею или меньшею „сложностью“, въ которой нужно лишь разобраться. Потому-то мы и видѣли, что представитель „естественнаго эксперимента“ привѣтствовалъ „физіологическую“ точку зрѣнія акад. Павлова. Старая точка зрѣнія на душевную жизнь сказывается соотвѣтствующимъ образомъ и на тѣхъ результатахъ „естественно-экспериментальныхъ“ изслѣдованій, которыл даны въ „схемѣ личности“ г. Ла-зурскаго.
Въ основѣ этой „схемы“ лежитъ взглядъ на личность, какъ на механическое соединеніе отдѣльныхъ способностей или функцій, для котораго не мыслится особаго реальнаго центра, кромѣ связи этихъ способностей съ данною нервной системой 1). Отсюда и получается, что стоитъ только изучить и измѣрить эти способности въ отдѣльности, и мы будемъ имѣть полную картину личности. Такое разрѣшеніе сложной проблемы личности не можетъ не прельщать своей простотой, и „схема“ г. Лазурскаго на съѣздѣ имѣла большой успѣхъ. Нѣкоторые педагоги совѣтовали ввести ѳѳ въ школьную практику вмѣсто балловой системы. Самъ докладчикъ склоненъ былъ, повидимому, придавать своей схемѣ сакраментальное значеніе и только настаивалъ на необходимости ее „провѣрять и провѣрять“, чтобы не депрессировать ребенка рѣшительнымъ приговоромъ. Однако педагогическое значеніе „схемы“ г. Лазурскаго, какъ и другихъ подобныхъ „схемъ“ и „профилей“, весьма сомнительно. Прежде всего, здѣсь представлена, конечно, не личность, которая въ своей индивидуальности неповторима и несравнима, а лишь ея „типическія“ или общія разнымъ индивидуумамъ черты. Это положеніе, признаваемое и эксперимѳнталистами*), должно быть особенно подчеркнуто для педагогики. То чисто индивидуальное („individuendura“ по Риккерту1 2 3), мимо чего про-
1) Ср. А. Ѳ. Лазурскій. Очеркъ науки о характерахъ, изд. 2-ое, стр. 54. Ср. Вопросы филос. и псих., кн. 100, стр. 735.
2) Мейманъ. Лекціи II, стр. 3.
3) Г. Риккертъ. Границы естественно - научнаго образованія понятій, стр. 319.
ходитъ психологія со своей естественно-научной точкой зрѣнія, для педагога есть цѣнность, которая не можетъ быть игнорирована, хотя бы общія или типическія особенности личности были ему исчерпывающимъ образомъ извѣстны. Но и со стороны „типическихъ“ особенностей личности „схема“ Лазурскаго далеко не отвѣчаетъ своему назначенію. Что она не исчерпываетъ всѣхъ „функцій“, это признаетъ и самъ докладчикъ. Допустимъ, что эта неполнота временная; но только при механическомъ взглядѣ на личность можно воображать, что мы имѣемъ все-таки „схему личности“, ничего не зная о нравственной ея сторонѣ. Далѣе, въ „схемѣ“ совершенно не указывается внутренняя связь между отдѣльными функціями, которая для оцѣнки личности имѣетъ не меньшее значеніе, чѣмъ сравнительная высота каждой функціи“. Эта связь едва ли можетъ быть опредѣлена помимо „субъективнаго метода“. Для качественнаго опредѣленія „функцій, которое должно бы, повидимому, составлять центръ тяжести въ „схемѣ“, на самомъ дѣлѣ отведено слишкомъ мало мѣста. Конечно, для опредѣленія напр. мышленія мало указать сравнительную силу этой функціи, а нужно указать, какой типъ мышленія (научный, или практическій, аналитическій, или синтетическій и т. д.) имѣется въ виду. Въ „схемѣ“ для этой цѣли каждый секторъ, отвѣчающій отдѣльной функціи, имѣетъ подраздѣленія, но совершенно очевидно, что въ эти подраздѣленія не можетъ уложиться все разнообразіе типовъ и ихъ комбинацій, и — главное — типы отдѣльныхъ функцій не намѣчены, и опредѣленіе ихъ, повидимому, предоставляется изслѣдователю. Этотъ недостатокъ обнаруживаетъ истинное значеніе „схемы:“ она можетъ служить формою для собиранія „индивидуальнаго“ матеріала съ цѣлью выясненія разныхъ типовъ отдѣльныхъ психическихъ процессовъ (задача, еще не разрѣшенная индивидуальной психологіей 1), а отнюдь не для педагогическаго „психогносиса“. Что касается количественныхъ опредѣленій, отмѣчаемыхъ высотою радіуса, то они не могутъ имѣть особенной цѣнности, потому что производятся безъ всякаго объективнаго критерія, „на глазъ“, какъ справедливо замѣтилъ А. П. Нечаевъ. Къ этому нужно прибавить, что всѣ опредѣленія „схемы“ могутъ имѣть лишь относительное значеніе для дан- *)
*) Ришаръ. Экспериментальная педагогика, стр. 26.
наго момента и для даннаго ограниченнаго круга предметовъ. На основаніи „экспериментальнаго дня“ и даже многихъ такихъ „дней“ нельзя сказать навѣрное, что подмѣченныя типическія особенности ребенка суть постоянныя, а не временныя и наносныя (самъ докладчикъ говорилъ, что его „естественный“ методъ разсчитанъ главнымъ образомъ на экзопсихику, которая не поддается лабораторному эксперименту); нельзя ручаться и за то, что напр. на урокѣ Закона Божія, который не включенъ въ „экспѳрим. день“, ребенокъ не обнаружилъ бы другихъ весьма важныхъ типическихъ особенностей. Въ качествѣ эквивалента балловой системы „схема“ Лазурскаго близко напоминала бы принятую въ нѣкоторыхъ школахъ систему отдѣльныхъ отмѣтокъ по „поведенію, вниманію, прилежанію и знанію“. Но послѣдняя менѣе претенціозна, — она характеризуетъ школьника только со стороны его отношенія именно къ даннымъ урокамъ. Едва ли можно желать, чтобы педагогъ ставилъ отмѣтки по „мышленію, памяти, воображенію“ и т. д. Живую личность можно описать только въ свободной характеристикѣ.
Изъ доклада К. И. Поварнина („Къ вопросу объ экспериментально-психологическомъ изслѣдованіи дѣтей въ дошкольномъ возрастѣ“) мы узнали, что „естественный экспериментъ“, т. ѳ. методическое наблюденіе съ особеннымъ успѣхомъ примѣняется къ изслѣдрванію дѣтей младшаго возраста въ Педологическомъ институтѣ при Психо-неврологическомъ институтѣ,—Вообще „естественный экспериментъ“ былъ доминирующимъ мотивомъ третьяго съѣзда.. Въ сравненіи съ нимъ лабораторный психологическій экспериментъ представленъ былъ на этотъ разъ довольно слабо. Сюда относились: докладъ О. Р. Шредеръ „Къ вопросу объ изслѣдованіи утомленія по методу колебанія вниманія“ и демонстрація А. П. Нечаевымъ извѣстнаго уже по 2-му съѣзду „метода единаго процесса“ для изслѣдованія интеллекта. Оба доклада относились къ психологіи взрослыхъ и для педагогики прямого интереса не представляли.
Отмѣченная своеобразная особенность 3-го съѣзда даетъ нѣкоторое основаніе надѣяться, что изученіе „сложныхъ“ явленій болѣе широкимъ методомъ въ дальнѣйшемъ приведетъ новую педагогику къ болѣе „естественному“ пониманію природы душевной жизни и ея цѣлей и къ освобожденію отъ узкихъ рамокъ „психологизма“ въ телеологіи вос-
питанія и „физіологизма“ въ методологіи. Эта надежда поддерживается и тѣмъ наблюденіемъ, что „экспериментальная педагогика“ чувствуетъ себя далеко не вполнѣ свободно, когда она хочетъ быть подлинной педагогикой, а не педологіей только. Ея стихія—психологическая лабораторія; напротивъ, атмосфера школы, въ которой, какъ бы она ни была плоха, витаютъ незримыя для глаза традиціи идеализма и духовности, оказывается не вполнѣ благопріятною для рефлексологіи и всякаго рода механизаціи. Поэтому, когда экспѳрим. педагогика хочетъ прямо отвѣчать на запросы школы, она вынуждена или временно забывать о своихъ принципіальныхъ предпосылкахъ, или терпѣть явную неудачу въ попыткахъ примирить непримиримое. Примѣръ перваго рода можно было наблюдать въ появленіи на съѣздѣ доклада П. П. Лебедева „О логикѣ, какъ предметѣ обученія въ средней школѣ“. Главная мысль доклада сводилась къ требованію расширить философское образованіе въ гимназіи присоединеніемъ къ проходимому здѣсь курсу логики и психологіи „введенія въ философію“. Вполнѣ понятно, что докладчикъ (не эксперимѳнталистъ), хорошо знающій по преподавательскому опыту въ семинаріи образовательное значеніе философскихъ предметовъ, могъ защищать подобный проектъ. Но по какой ассоціаціи могъ возникнуть такой докладъ на экспериментальномъ съѣздѣ, если не по ассоціаціи контраста? Тѣмъ не менѣе докладъ былъ принятъ сочувственно присутствовавшими педагогами, и это едва ли говорило о полномъ ихъ сочувствіи принципамъ эксперимен-тализма.—Примѣръ второго рода можно было видѣть въ докладѣ А. П. Нечаева „О преподаваніи психологіи въ средней школѣ“. Поводомъ къ новому обсужденію этого вопроса послужилъ возникшій въ Министерствѣ проектъ устранить психологію изъ средней школы. Докладчикъ энергично защищалъ свою науку, при чемъ привлечены были слѣдующіе аргументы принципіальнаго характера. Психологія, съ одной стороны, отвѣчаетъ прямымъ запросамъ „юношества старшихъ классовъ гимназій“. Въ этомъ возрастѣ „самъ собою возникаетъ интересъ къ вопросамъ душевной (духовной?) жизни: къ вопросамъ совѣсти, этики, религіи, поэтическаго вдохновенія,—значитъ, юноша по природѣ психологъ“. Съ другой стороны, психологія отвѣчаетъ основнымъ задачамъ школы. Bo-1-хъ, главная цѣль воспитанія — нравственно-
дѣльная личность; но развѣ можно представить себѣ таковую безъ необходимаго для личности синтеза? Преподаваніе психологіи является въ этомъ отношеніи „незамѣнимымъ средствомъ“: оно „содѣйствуетъ выработкѣ міросозерцанія и формированію личности“. Bo-2-хъ, теперь признано, что въ средней школѣ должно господствовать изученіе природы. Но человѣкъ есть вѣнецъ природы, и если необходимы физика и зоологія, \о какъ можно выбросить психологію? Можно сослаться на то, что о „душевной“ жизни говорятъ на урокахъ русскаго языка, Закона Божія, исторіи и т. д.; но эти разбросанныя и несогласованныя свѣдѣнія не могутъ же сами объединиться въ цѣльное знаніе. Ссылаются на многопрѳд-метность, но единственнымъ раціональнымъ средствомъ борьбы съ многопредметностью является возможное объединеніе преподаванія. Такимъ образомъ мы опять приходимъ къ необходимости объединяющей науки, какою и должна быть психологія.—Все это прекрасно. Но рѣчь идетъ, вѣдь, не о старой философской или теоретической психологіи, а о новой экспериментальной, которая разсматриваетъ себя какъ часть біологіи и рѣшительно отмежевывается отъ всякой философіи. Можно понять, что такая психологія должна быть изучаема, какъ знаніе о природѣ, подобно физіологіи. Но какое отношеніе она можетъ имѣть къ синтезу знаній и тѣмъ болѣе къ формированію нравственно-цѣльной личности? Если психологія „даетъ поводъ касаться многаго, о чемъ говорятъ другіе предметы“, то это еще не синтезъ; да и число такихъ „поводовъ“ не слишкомъ велико, такъ какъ гуманитарныя науки, о которыхъ упоминаетъ Докладчикъ, говорятъ о душѣ совсѣмъ не то, что говоритъ экспериментальная психологія въ качествѣ естественной науки: онѣ подходятъ къ душѣ съ точкою зрѣнія „цѣнности“ и интересуются живою личностью въ ея нераздѣльности. Тѣмъ труднѣе понять, какъ могъ бы юноша найти удовлетвореніе своимъ религіознымъ или нравственнымъ ' запросамъ въ наукѣ біологической? Можетъ быть, онъ найдетъ это въ построенной на основѣ біологіи философіи, но въ самой біологіи, а слѣдовательно и въ эксперим. психологіи онъ найдетъ только знаніе реальныхъ фактовъ. Поэтому т. н. юношескій „идеализмъ“, въ которомъ интересъ къ „должному“, къ идеямъ Имѣетъ рѣшительный перевѣсъ надъ интересомъ къ
реальной дѣйствительности *), очень мало имѣетъ общаго съ экспѳрим. психологіей. По поводу доклада кѣмъ то было высказано соображеніе, что психологія можетъ научить человѣка бережнѣе относиться къ душѣ своего ближняго: еслибы напр. инженеръ былъ знакомъ съ психологіей, то онъ „не смотрѣлъ бы на рабочаго какъ на лопату“. Но какъ можно ждать этого отъ той психологіи, которая сама склонна разсматривать человѣка какъ машину, какъ, „захватывающій“ механизмъ?—Конечно, все это Отнюдь не говоритъ за то, что психологія должна быть устранена изъ курса средней пЪсолы. Но ясно, что вся аргументація докладчика говорила не въ пользу экспериментальной психологіи, а въ пользу философіи и старой теоретической психологіи. Такъ, очевидно, и поняли дѣло присутствовавшіе на съѣздѣ педагоги, дружно поддержавшіе докладчика соотвѣтствующей „резолюціей“. Ихъ точка зрѣнія на преподаваніе психологіи въ средней школѣ выразилась достаточно ясно въ настойчивомъ требованіи пользоваться для психологическихъ иллюстрацій не экспериментомъ, а литературно - художественными типами. Такимъ образомъ послѣдніе два доклада показали, что практическая педагогика требуетъ усиленія въ образовательной программѣ того самого философскаго элемента, съ которымъ экспериментальная педагогика ведетъ войну въ качествѣ точной науки.
Конечно, это расхожденіе принято объяснять тѣмъ, что практическая педагогика недостаточно еще прониклась „научнымъ“ духомъ новой педагогики. Нои о подлинной „наукѣ“ нельзя сказать, чтобы она находилась въ полномъ контактѣ съ экспериментальной педагогикой. Съ этой стороны интересно отношеніе между новой педагогикой и университетской наукой, которое обсуждалось на съѣздѣ по поводу доклада
В. В. Успенскаго „Педагогика въ высшей школѣ“. Сообразно своимъ задачамъ мы беремъ настоящій докладъ именно какъ „поводъ для обсужденія“ вопроса, потому что. докладчикъ не эксперимѳнталистъ, и кромѣ того онъ оставилъ въ сторонѣ всю предшествующую исторію вопроса, которая весьма характерна и не лишена нѣкотораго трагизма... Указывая на то, что у насъ въ послѣднее время наростаѳтъ интересъ къ педагогикѣ, можно сказать, „педагогическій
*) Наторпъ. Соціальная педагогика (Спб. .1911), 268 слѣд.
голодъ“ (особенно въ виду выдвигаемой историческими событіями проблемы національнаго воспитанія), и что для удовлетворенія этого „голода“ въ Россіи дѣлается очень мало и меньше всего университетами, докладчикъ высказываетъ убѣжденіе, что именно университетъ долженъ взяться за это дѣло, потомучто рѣчь идетъ не о чемъ иномъ, какъ о „созданіи науки педагогики“. Переживаемый сейчасъ педагогическій кризисъ въ видѣ конфликта между философской педагогикой и экспериментальной показываетъ, что „науки педагогики пока нѣтъ“, а „создать науку можетъ только университетъ“. Возможность университетской педагогики показываетъ примѣръ американскихъ университетовъ, напр., Чикагскаго, гдѣ ежегодно читается большое количество курсовъ, относящихся къ педагогикѣ. Практически докладчикъ представляетъ университетскую педагогику въ видѣ „междуфакультетской“ каѳедры съ рядомъ приватъ-доцентуръ по всѣмъ вспомогательнымъ наукамъ.—Нужно замѣтить, что на первыхъ порахъ педагоги экспериментальной школы, въ глубокомъ убѣжденіи, что только теперь педагогика стала подлинной наукой, потребовали для нея мѣста въ университетѣ сначала въ видѣ одной каѳедры, а потомъ въ видѣ цѣлаго факультета. Въ 1905 г. подробный проектъ педагогическаго факультета съ 2-годичнымъ курсомъ былъ разработанъ на медицинскомъ факультетѣ Московскаго университета *), но не встрѣтилъ сочувствія въ Совѣтѣ, который ограничился открытіемъ курса по исторіи педагогики. На первомъ съѣздѣ по педагогической психологіи, гдѣ особенно подробно обсуждался этотъ вопросъ, уже намѣтилось колебаніе между факультетомъ и совершенно особымъ „научноучебнымъ“ учрежденіемъ *), и фактически жизнь сложилась въ пользу послѣдняго: новая педагогика нашла себѣ пріютъ въ частныхъ учрежденіяхъ. Какъ относится къ этому вопросу эксперим. педагогика въ настоящее время, мы узнали изъ заявленія, сдѣланнаго по поводу доклада В. В. Успенскаго А. П. Нечаевымъ. По его мнѣнію, каѳедра педагогики, по крайней мѣрѣ при существующихъ университетскихъ условіяхъ, не только безполезна, но, побалуй, и не желательна. Давно существующія въ нѣкоторыхъ нашихъ 1
1) Напечатанъ въ „Научномъ Словѣ“ 1905 г. Кн. 5, ртр. 109—116.
2) Труды перваго съѣзда по педаг. психологіи (Спб. 1906), стр. 255, ср. 46, 229 слѣд.
высшихъ школахъ (напр. въ духовныхъ академіяхъ и ист,-филолог. институтахъ) каѳедры педагогики были, по мнѣнію А. И. Нечаева, безплодны; а знаменитая каѳедра В. Рейна въ Іенѣ (напротивъ, особенно продуктивная) „гнетомъ своего авторитета подавляетъ“ свободное творчество и заставляетъ „живыя силы“ прибѣгать къ организаціи параллельныхъ частныхъ учрежденій. „Для профессора педагогики нужна такая обстановка, которая не позволяла бы ему обратиться въ кабинетнаго ученаго“. Подобная обстановка имѣется только въ американскихъ и нѣкоторыхъ англійскихъ университетахъ, поддерживающихъ связь съ другими учрежденіями и вообще съ жизнью, напр. въ Шѳффильдскомъ университетѣ, гдѣ профессоръ педагогики имѣетъ въ своемъ распоряженіи семь учебныхъ заведеній разнаго типа, приглашается для обсужденія мѣропріятій по народному образованію въ министерство и т. п. Такимъ образомъ въ настоящее время экспериментальная педагогика сама отгораживается отъ универси-* тѳтской науки во имя жизни. Позволительно, однако, сомнѣваться, что она отъ этого много выиграетъ. Конечно, методическая сторона требуетъ постояннаго соприкосновенія теоріи со школьной практикой (и эта связь не исключается университетской постановкой науки, какъ это видно хотя бы изъ опыта Рейна), хотя и здѣсь далеко не все опредѣляется „жизнью“: сама экспериментальная
педагогика для „точнаго“ изученія природы ребенка уходитъ отъ жизни въ лабораторію. Но въ настоящемъ случаѣ имѣется въ^иду и осуждается „теоретизмъ“ не столько методическій, сколько принципіальный: заранѣе предрекаемая мертвенность предполагаемой унивѳрситетстской педагогики. Здѣсь отражается уже извѣстная намъ принципіальная особенность экспериментализма: своеобразный взглядъ на отношеніе между идеями и „реальной дѣйствительностью“. Однако „жизненность“ опредѣляется не преклоненіемъ предъ реальной дѣйствительностью, которое скорѣе ведетъ къ механизаціи и рутинѣ, а именно творческими идеями. Философія — самая теоретичная, но въ то же время и самая жизненная наука. Такимъ образомъ, перемѣщая центръ тяжести изъ сферы науки въ сферу практической жизни, педагогика едва ли выиграетъ въ отношеніи жизненности, но она рискуетъ много потерять въ смыслѣ научной глубины и самостоятельности. Интересная въ этомъ отношеніи справка приведена
была однимъ участникомъ съѣзда. Оказывается, что широкая практическая постановка педагогики въ американскихъ университетахъ, на которую указывалъ какъ на образецъ докладчикъ, рѣшительно не удовлетворяетъ даже американцевъ: они „тоскуютъ по глубинѣ“ европейской науки. Что касается указанія А. И. Нечаева, на видимую безплодность академическихъ каѳедръ педагогики, то оно, пожалуй, справедливо, если имѣть въ виду экспериментальную педагогику, или педологію. Что современная педологія не могла найти благопріятной почвы въ духовныхъ академіяхъ, это понятно: ея стихія—медицинскій факультетъ. Зато бблыпая часть того, что сдѣлано у насъ для исторіи педагогики и для педагогики философской, такъ или иначе связана съ академіями) хотя, нужно прибавить, до самаго недавняго времени педагогика существовала здѣсь не въ видѣ отдѣльной каѳедры, а соединена была съ другой, богословской наукой, которая по особымъ условіямъ требовала главнаго къ себѣ вниманія со стороны профессора).—Какъ же должна сложиться дальнѣйшая судьба научной педагогики? Съ возникновеніемъ педологіи намѣтилась такая дифференціація нашей науки, которая исключаетъ всякую возможность совмѣщенія ея въ одной каѳедрѣ. Теперь сюда входятъ элементы сто,ль разныхъ наукъ, какъ физіологія и философія, эксперим. психологія и исторія. А мы уже видѣли, какіе получаются результаты, когда физіологія врывается въ психологію, а психологія въ этику. Сказать, кто именно будетъ читать проектируемую въ университетѣ педагогику—значитъ намѣтить цѣлую программу. Въ упомянутомъ проектѣ Московскаго университета каѳедра педагогики предоставляется „д-ру одной изъ біологическихъ или медицинскихъ наукъ“. То же сказано и о педагогической психологіи... Такимъ образомъ будущее педагогики можетъ мыслиться только въ видѣ факультета или спеціальнаго учебнаго заведенія. Только при этомъ условіи возможно будетъ и для „экспериментальной педагогики“ не расширять своей компетенціи, а оставаться тѣмъ, чѣмъ она только и можетъ быть, т. е. эмпирическимъ обоснованіемъ методовъ воспитанія. 47
Соотвѣтственно этому и относительно будущихъ педагогическихъ съѣздовъ можно всецѣло присоединиться къ высказывавшемуся уже ранѣе пожеланію, чтобы эти съѣзды были просто педагогическими, а не экспериментально-педа-
22
готическими *), и чтобы экспериментальная педагогика или педологія представлена была на нихъ какъ одна изъ секцій. Тогда наши педагоги получили бы возможность обмѣниваться мнѣніями по всѣмъ вопросамъ воспитанія въ болѣе широкой и „естественной“ постановкѣ и, можетъ быть, получили бы наконецъ поводъ поговорить и о „проблемѣ національнаго воспитанія“, которая настойчиво выдвигается настоящимъ историческимъ моментомъ. Во всякомъ же случаѣ тогда не получалось бы ложнаго впечатлѣнія, что экспериментальная педагогика представляетъ собою всю педагогику, и что въ нашъ вѣкъ научнаго прогресса не можетъ и не должно быть иной педагогики кромѣ экспериментальной.
А. Дьяконовъ.
‘) і- И. Челпановъ. Что нужно знать педагогу изъ психологіи „Вопр. фил. и псих.“ ке. 106, стр. 68.
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ДУХОВНАЯ АКАДЕМИЯ
Санкт-Петербургская православная духовная акаде-мия — высшее учебное заведение Русской Православной Церкви, готовящее священнослужителей, преподавателей духовных учебных заведений, специалистов в области бо-гословских и церковных наук. Учебные подразделения: академия, семинария, регентское отделение, иконописное отделение и факультет иностранных студентов.
Проект по созданию электронного архива журнала «Христианское чтение»
Проект осуществляется в рамках компьютеризации Санкт-Пе-тербургской православной духовной академии. В подготовке элек-тронных вариантов номеров журнала принимают участие студенты академии и семинарии. Руководитель проекта — ректор академии епископ Гатчинский Амвросий (Ермаков). Куратор проекта — про-ректор по научно-богословской работе священник Димитрий Юревич. Материалы журнала готовятся в формате pdf, распространяются на DVD-дисках и размещаются на академическом интернет-сайте.
На сайте академии
www.spbda.ru
> события в жизни академии
> сведения о структуре и подразделениях академии
> информация об учебном процессе и научной работе
> библиотека электронных книг для свободной загрузки
