CC BY
199
учебник как предмет историко-педагогического исследования
изучение учебника для начальной Школы как направление историко-педагогической науки*
В статье отражены принципы и методы изучения учебника для начальной школы, выявлены основные направления его анализа с точки зрения историко-педагогической науки. Особое внимание уделено междисциплинарным исследованиям школьного учебника как конструктора и как продукта культуры.
школьные книги для начального обучения вводят ребенка в широкий социокультурный контекст, выходящий за пределы семьи и детского сада. они помогают ему воспринять, назвать и классифицировать мир, освоить через литературные речевые нормы внесемейные образцы и эталоны культуры. «чтение мира» посредством учебника предполагает помещение в его пространство и его словарь образных понятий, прочитываемых учителями, учениками, родителями в качестве ключевых для понимания культуры современного им общества и существования в ней.
конструируя для учеников «экскурсии» в мир, учебники рисуют одновременно и желательный, идеальный мир, в котором должно жить следующее поколение; и мир реальный, в котором оно уже существует
* работа выполнена при поддержке российского гуманитарного научного фонда, проекты 10-06-01113а, 11-06-00275а.
Г.Б. Макаревич
Ключевые слова:
учебник для начальной школы, методы изучения школьного учебника, историография исследований учебной книги, текстуальный и визуальный ряд.
вместе со своими старшими наставниками, гидами и руководителями, опирающимися на опыт своего собственного детства. Необходимый учет различий между: а) протоколами использования учебников (программы, методические руководства), б) собственным характером учебных книг, в) реальной практикой их применения и интерпретации всеми сторонами педагогического процесса - придает особую глубину историко-педагогическим исследованиям учебника как посредника между многими участниками образовательного процесса, разворачивающегося от эпохи к эпохе.
Учебная книга как единый предмет, порожденный культурой, педагогикой, религией, политикой, этикой, философией, практикой преподавания, стереотипами повседневного воспитания и т.д., учебник как таковой, однако, почти не рассматривается в работах по истории образования и его современному состоянию.2 Вероятно, считается, что содержание учебных книг стандартно, неизменно и малоинформативно, что достаточно программы предмета, чтобы получить представление о содержании образования. Подобного рода подход представляется нам несколько односторонним, поскольку часто именно учебники наглядно показывают, насколько может быть далека моделируемая с их помощью практика от принятых теорий обучения. Они проговариваются о таких идеях, которые данные теории или представляющие их власти хотели бы лишь имплицитно имплантировать в новое поколение учеников - подрастающих взрослых ближайшего будущего.
Учебники для начальной школы в большей степени отражают желаемый педагогический идеал, нежели учебники средней школы, поскольку при определении собственной структуры и содержания исходят прежде всего из задачи формирования «культурного человека», а не из логики соответствующей области научного знания. Выполняющие социализирующую роль тексты и визуальные образы, находящиеся в данных изданиях, могут быть подвергнуты единообразному количественному и качественному анализу (в отличие от более гетерогенных учебников для среднего звена школы).
В научной литературе все исследования, связанные с рассмотрением учебников для начальной школы, проводятся по двум принципиально разным направлениям.
Одно из них рассматривает учебник как источник для реконструкции педагогических, социальных, исторических, культурных процессов, не имеющих к нему прямого отношения, но фиксируемых и сохра-
няемых в нем. Например, изучение развития гендерных стереотипов и их репрезентации, отражение в учебниках тех или иных социальных норм и ценностей целиком или во фрагментах и т.д. Гендерная социология и культурология, политология, социология учебного плана, история понятий, социальная история, история ценностей и эмоций - эти направления гуманитарных наук, прежде всего, прибегают к исследованиям учебников в русле первого подхода.3
Другое направление рассматривает учебник как целое, эволюцию и отражение в нем тех моментов, без которых тот или иной тип/вид учебной литературы не смог бы состояться как таковой. Исследования истории понятия «учебник», истории принципов формирования его структуры и отбора содержания и т.п. работы можно отнести ко второму направлению. Книговедение, история литературы (литературного канона) и методики преподавания, история педагогической мысли, учебного плана, общая история и теория педагогики, социология знания, история чтения - такие направления гуманитарных наук в первую очередь прибегают к целостному изучению учебника как такового.
Однако изучение учебника для начальной школы в целом относится к обоим подходам, поскольку и отражает нечто внешнее педагогическому пространству функционирования учебной книги, и показывает зависимость всей структуры учебника от высказанных и не высказанных в педагогике ожиданий и намерений. Думается, что оно должно учитывать методы обоих направлений.
В России изучение учебников для начальной школы замыкается, в основном, вокруг дидактических, книговедческих, реже - психологических и филологических проблем, в итоге почти не выходя на исследование учебника как продукта педагогической культуры в целом, места встречи государственной политики в образовании, педагогической теории и практики, культурных стереотипов и ожиданий.4 Отсутствует гуманитарная экспертиза начальных школьных учебников.5
В зарубежной историографии учебную литературу активно рассматривают с точки зрения ее функций в культуре, исследуют ее в качестве своего рода транслятора культурных ценностей и образцов из поколения в поколение, ценного историко-культурного источника для реконструкции представлений о детском возрасте, его характеристиках, границах и возможностях, о реальном и идеальном мире детства.6 Конструирование учебника выступает при таком подходе как исключительно важная культурная практика, связанная с самосозна-
нием социума и моделированием культурной идентичности, подвергающаяся воздействию многих факторов - от государственной политики в образовании до принятых обычаев воспитания и отношения к ребенку. К.Келли, В.Срока, УНотарп, В.Ротемунд, В.Линднер, С.Элерс, А.Эдерхоф и многие другие рассматривают эволюцию сконструированных в учебниках ценностей и горизонтов (моделей) для формирования личности.7
В отечественной науке к изучению исторической эволюции учебников для начальной школы спорадически обращались пока лишь некоторые ученые (М.В.Осорина, А.А.Штец, Д.Н.Мамедова, А.И.Щербинин, и др.). Наиболее существенный вклад в данное направление был внесен С.С.Шведовым, к сожалению, рано ушедшим из жизни.8 Он описал некоторые лексические и визуальные идеологические конструкции сталинского букваря и учебников по русскому языку и литературе 19301950 годов, предположил их психолого-педагогическую значимость для идеологии воспитания «нового человека» и, соответственно, для предвоенной и послевоенной культуры в целом. рассматривая, по сути, учебник по чтению как коннотативную модель социального мироустройства, Шведов показал, что учебник может быть одновременно проанализирован как конструктор, вылепленный педагогическим идеалом, и как продукт культуры, предлагающий такой идеал в качестве сознательного ориентира и принципа.
Западная историография имеет более чем вековую традицию изучения школьной учебной книги как продукта культуры. Систематическое изучение истории учебников начальной школы начато в конце XIX века в Германии. Затем оно распространилось на другие страны Европы и в США. Одной из основополагающих работ стала «История развития книг для чтения, предназначенных для начальных школ» Фердинанда Бюнгера (1898).9 В ней была прослежена история учебника словесности с 1524 по 1895 год. Исследователь коснулся в основном истории авторства, содержания, структуры и аудитории школьных книг для чтения. Работа Бюнгера заложила аналитическую основу, позволяющую рассматривать историю начальных школьных книг с различных точек зрения: литературно-дидактического канона, отражения в учебниках тех или иных аспектов социокультурной и даже социоприродной действительности (сложного отражения этой действительности в созна-нии/ментальности авторов-составителей, их заказчиков и т.д.). В число современных исследовательских тем по содержанию учебников для
начальной школы, представленных в Германии, Австрии, Швейцарии, Франции, Испании, США, Аргентине и других странах, входят: образы мужчин и женщин, гендерная терминология, тема родины, национальной идентичности, культурного разнообразия, изображения природы и окружающего мира, отражение военной тематики и т.д.
В западной историографии есть исследования и российских учебников. Они специально посвящены механизмам репрезентации в них общественных и личных ценностей, моделируемым способам социализации, словарю элементарных учебных текстов и др.10 В них показана взаимосвязь учебника начального звена с государственной идеологией и образовательной политикой. Например, Ф.О'Делл, анализируя советские учебники и периодику, демонстрирует применение приема идентификации учеников с персонажами и сюжетами, предложенными в текстах книг по чтению. создавая положительные социальные роли, составители пособий предлагали детям «целевые объекты идентичности», ориентиры, с кого «делать жизнь». В противоположном направлении должны были работать модели социальных ролей, интерпретируемые составителями учебников в качестве отрицательных.
В российской науке одно из детально разработанных направлений -теория учебника. Истории своего предмета она почти не уделяла внимания. Исследования по истории учебника противоречили прежним идеологическим задачам «теории советского учебника», равно как и компаративистское изучение учебников на большом географическом и хронологическом пространстве. Отечественные принципы проектирования и конструирования учебной книги представлены в трудах В.Г.Бейлисона, В.П.Беспалько, Д.Д. Зуева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Н.М.Шахмаева, А.В.Хуторского, В.С.Цетлина, А.А.Штеца и др. Теоретики учебника в силу отрицания исторического подхода к учебной книге (за редким исключением) мало обращали внимания и на развитие ее внешнего вида. Вопросы художественного конструирования учебников обсуждаются не теоретиками учебника, а дизайнерами школьных книг, полиграфистами. Они отражены в работах Е.Б.Адамова, В.А.Андреевой, Н.А.Гончарова, В.Н.Ляхова, В.И.Рывчина и др. Эти работы также выполнены не только вне исторического, но и вне историко-педагогическо-го, культурологического, психологического подходов к учебнику.11
Лишь в последние пять-шесть лет учебники для начальной школы стали предметом активной исследовательской рефлексии с точки зрения различных исторических дисциплин. В статьях И.А.Антиповой,
М.В.Лескинен, А.А.Сенькиной проанализированы картина мира образовательной литературы в России XVIII века и концепт «нового человека» в учебной книге последней трети XIX века. Отдельным направлением становится исследование учебников XX столетия.12 Преобладает рассмотрение учебников для средней школы и различных учебников для системы высшего образования. Существенны в методологическом отношении исследования учебников истории, проведенные отечественными учеными. Они могут быть в некоторых своих аспектах приложены и к учебникам младшего звена. Насколько нам известно, идея учебника как инструмента, применение которого нацелено на выработку учеником навыка «чтения» мира как текста через многоуровневое чтение учебного пособия, впервые сформулирована В.И.Уколовой в постсоветской российской литературе по дидактике обучения исто-рии.13 Развивая данную идею, можно выдвинуть гипотезу о том, что конструкторы начального учебника еще в большей мере предлагают через него тот вариант возможного «прочтения мира», который они считают своим/необходимым для предъявления детям, соответствующим педагогическому идеалу, желаемому быть воплощенным.
Большое значение для истории культуры новейшего времени имеют социологические исследования учебной литературы. В отечественной науке данное направление представлено, прежде всего, исследованием Л.А.Окольской, в котором раскрыта тема труда в учебниках начальной школы 1980-х и 2000-х годов. Автору удалось не только выработать глубокую методику анализа учебных текстов, но и показать, в частности, как на фоне серьезных изменений в государственных нормативных документах и методическом аппарате учебников14 сами учебные тексты были трансформированы лишь частично, воспроизводя прежние идеалы. Кардинальному пересмотру были подвергнуты менее 25 % всех относящихся к трудовой теме прямых посланий и метанарративов, содержавшихся в учебнике. Причем содержательных трансформаций в продукции государственного издательства, продолжающего существовать с советских времен, больше(!), чем в учебниках, выпущенных новыми издательствами15. В отечественной науке также имеют место социологические исследования, посвященные вопросам репрезентации гендерных проблем в учебниках начальной школы. Большая часть означенных работ сделана на материале учебных книг по разным школьным предметам: словесность, математика, окружающий мир, иностранный язык.16
плодотворность изучения учебников объясняется междисциплинарным подходом в исследованиях, использованием в диалоге с педагогикой исторических, социологических, психологических методов и полученных с их помощью данных. существенный для педагогики вклад внесен культурологическим подходом к изучению учебной литературы (Г.И.Зверева, Д.Н.Мамедова, М.В.Осорина). Г.И.Зверева показала, что анализ учебной литературы может быть произведен с помощью культурологического инструментария.17 Д.Н. Мамедова изучила способы легитимации советской идеологии в книге для чтения «Родная речь» конца 1930-1960-х годов. М.В.Осорина на примере сопоставления обложек позднесоветского «Букваря» и «Азбуки» А.Н.Бенуа 1904 года показала, как конструируется содержание «лица» учебной книги, то есть ее обложки, как в нее вписывается видение адресата, метапо-слание педагогического идеала.
В связи с пионерской работой М.В.Осориной, продемонстрировавшей (правда, как нам кажется, на не вполне сопоставимом материале) большие возможности анализа визуального плана учебника, необходимо, хотя бы вкратце, охарактеризовать имеющиеся подходы к исследованиям визуального в истории педагогической культуры. Особенно активно о визуальной истории педагогической культуры заговорили примерно в конце 1980-х годов, прежде всего, применительно к средневековью и началу Нового времени как периодам, от которых сохранилось не так много источников. О «педагогической иконологии» как об особом направлении было заявлено в 1989 году на конференции Рабочей группы по изучению истории образования в период до Нового времени. конференция подчеркнула возможность «иконологических интерпретаций» источников, связанных с историей образования и воспитания в той или иной культуре.18 После нее тема «Изображение как источник по истории образования» вошла в спектр историко-педагогических исследований, разрабатывавших собственные методы с учетом иконологии как «науки об образах». Визуальный материал и его специфический анализ применялся поначалу, однако, прежде всего для реконструкции повседневной культуры воспитания и обучения, а также при изучении функционирования в преподавании образов как социализирующих и педагогических инструментов культуры.19 Визуальное становится для исследователей свидетельством как характерных черт культурного ландшафта и реального процесса передачи культурного опыта, так и тех интенций, ожиданий, намере-
ний, идеалов, наблюдавшихся в обществе относительно организации передачи/трансформации того опыта, который полагался существенным, если не основным.20 Однако применение анализа визуального к учебной литературе пока ограничено либо ролью иллюстрирования полученных на основе текстуального анализа выводов, либо анализом образов отдельно от текста (например, образа учителя).
В целом можно сказать, что учебник для начальной школы изучен гораздо меньше, чем учебник для средней школы, что связано с большими трудностями выработки методологии его анализа, требующей использования подходов и инструментов разных гуманитарных дисциплин. В то же время педагогика и смежные с ней дисциплины накопили достаточно возможностей, чтобы исследовать эксплицитные и имплицитные процессы формулирования в учебнике для начальной школы тех или иных педагогических идей и идеалов, конструирования концептов и концепций детства, образа ребенка и его мира, в учебной литературе, которая выступает реальным механизмом трансляции многих культурных стереотипов, каналом инкультурации новых поколений.
Российскому обществу, в целом, и педагогике, в частности, требуется понимание учебника как продукта культуры, как источника для исследования и реконструкции идущих в ней процессов концептуализации моделей воспитания, обучения, социализации подрастающих поколений в условиях переопределения образов реального мира. Сегодня отсутствуют не только такого рода исследования, но и устоявшиеся подходы к анализу учебной литературы для начального обучения с точки зрения сознательного, целенаправленного и бессознательного отражения в них многомерных концептов разнообразных педагогических идеалов, направленных на достижение идеологической и культурной грамотности.
Педагогические идеалы, репрезентируемые в учебных текстах, есть важнейшие инструменты социализации ученика начальной школы, которые конструируются педагогикой, политической властью, общим культурным сознанием эпохи. Исследование истории учебников оттеняет современные проблемы отечественной дидактики и методики обучения. Мы встречаем в учебниках для начальной школы краткие предложения и небольшие тексты, демонстрирующие и утверждающие типичность и норму языкового материала конкретного исторического периода, рассказывающие о вещах, настолько важных, чтобы
быть сообщенными первыми во властной школьной среде, и наиболее простых, чтобы они были понятны первокласснику. простота структуры этих минитекстов, их формульность, клишированность встречающихся в них образов, идеологическая «прозрачность» образовательных установок дают возможность одновременно реконструировать исторические реалии содержания образования и педагогические идеалы, поскольку учебник для начальной школы - это своего рода первый в жизни ребенка рекомендуемый ему государством и педагогикой словарь общеупотребительных понятий современной ему культуры, социума, ценностных ориентаций повседневной жизни, способов взаимодействия с миром.
На основе анализа воспитательных концепций, выраженных в учебных текстах и иллюстрациях, возможно, как нам кажется, разработать процедуры комплексного изучения семантики педагогических текстов в учебнике для первого этапа школьного обучения в любой исторический период. Невидимые механизмы аккультурации отчетливо выступают при работе с учебником, демонстрируя роль педагогики в процессе транслирования прошлого, настоящего и полагаемого будущего. В случае учебника мы имеем дело не только с декларацией идеала, а еще и с «вживлением» его в человека с помощью определенного механизма. Учебник переопределяет реальность, и это ее переопределение выступает перепаханной реальностью, искусственной почвой для направленной социализации нового поколения «идеальных детей-учеников». История детства и педагогики, увиденная через учебник, способна показать нам, прежде всего, эволюцию моделей идеальных детей и учеников, эволюцию концепций о природе ребенка и возможностях педагогической дидактики по его обучению и воспитанию.
Воспитательные концепции учебной литературы являют собой богатейший материал для реконструкции этапов становления и развития педагогической культуры в целом, для изучения эволюции педагогических идеалов в учебной литературе для начальной школы в частности. Сопряжение больших педагогических задач с каждодневным изменением личности учащегося осуществлялось в учебных книгах различных эпох по совершенно разным идеологическим основаниям. Резкая смена педагогических идеалов внутри каждого из периодов и особенно на переходе от одного к другому закладывала базовый конфликт в определении биографических стратегий и духовно-нравственных констант разными поколениями общества. В руках иссле-
дователей, проводящих семантико-педагогический анализ учебника, находится источниковый материал, позволяющий проводить сопоставление двух культур: детской, ориентированной на взрослость и самостоятельность, и взрослой. двойная ориентация пособий на детей младшего школьного возраста и на работающих с ними взрослых дает возможность глубинного семантического анализа структуры представлений о личности и обществе в ту или иную эпоху.
Например, на заре образовательного строительства XX века конфликт поколений лежал в основе образа грамотного человека. Фиксация и осмысление данного феномена на исторически относительно далеком от современных исследователей материале дает возможность выработать инструмент для междисциплинарного анализа учебных книг и педагогических стратегий, используемых как в указанный период, так и в более позднее время. Скажем, изучение эволюции педагогических идеалов на материале букварей и книг по чтению помогает выработать критерии анализа учебной книги для начальной школы, раскрывает «конструкторские» возможности практической педагогики и, шире - российской педагогической культуры. Историко-педагогическое исследование культурных традиций в конструировании базовых речевых стереотипов, принципов и приемов их передачи с помощью начального обучения может значительно обогатить отечественную науку. Назрела потребность в особом направлении педагогической науки, исследующем историю учебной литературы в контексте способов легитимации идеологических конструктов и социального конструирования реальности на страницах элементарных школьных пособий. Источниковая и методологическая база этого направления может расширить границы педагогических исследований, посвященных социальному воспитанию и школьному обучению. Включение в них социокультурного измерения позволит проследить, как образовательные достижения наделяются личной и общезначимой ценностью. Изучение истории педагогических традиций и инноваций на материале учебных пособий для начальной школы обогатит современное образование методикой анализа скрытого в учебниках культурного содержания, которое формирует базовые представления субъекта о самом себе, о социально значимых других и о роли государства в формировании биографических стратегий поколений, проходящих через школу того или иного времени.
Учебник возникает на стыке разных социальных практик. Это и
эстетически поглощаемый продукт, имеющий свой притягательный визуальный антураж; и личностно значимый культурный объект, который гарантирует встраивание в социум с помощью читательской деятельности; и экономически выгодный предмет (он бытует в относительно стабильном контексте спроса и предложения); и идеологически грамотный «трибун», вещающий об актуальных приоритетах в области государственной и образовательной политики. Он воплощает культурную политику и информационный протекционизм (термин Н.постмана) в отношении взрослого мира к детскому. Анализ такого полифункционального, укорененного в разных гуманитарных сферах источника возможен благодаря использованию комплекса методических процедур.
Исследование может опираться, в частности, на такие методы, как генетический анализ корпуса текстов, позволяющий прослеживать историю вариантов учебных пособий разных десятилетий; анализ текстуального дискурса; категориальный анализ групп текстов в учебной литературе для начальной школы; герменевтический анализ сочетания визуальных образов со словом в школьной учебной книге; качественный и количественный контент-анализ; семиотический анализ композиции пособий и сконструированных в них визуальных образов человека, общества и культуры; тематический анализ, дающий возможность иерархического распределения материалов анализируемого учебника и составления базового словаря и работающих в нем понятий, определения последовательности и частоты тем, образов и эпизодов, анализа их присутствия-отсутствия, появления-пропадания, трансформации-сохранения. Историко-культурное и социально-педагогическое направления в исследовании учебника могут быть представлены с помощью таких вопросов, как: различные образы детей и взрослых (человек счастливый, воспитанный, мудрый, больной, ущербный и т. д.); способы представления образов детей и взрослых; какие фигуры соотнесены с образом девочек и мальчиков, учениц и учеников (родители, бабушки, дедушки, братья, сестры, учителя, сверстники, фигура «чужака» и т. д.); образ учителя и номинации направлений его деятельности и легитимных/нелегитимных возможностей; роль ребенка и взрослого в учебнике, в мире через учебник; окружающий человека мир (природа, история, город, техника, культура), значение семьи, школы, государства, литературы и искусства в нем; в каком пространстве «проживают» герои текстов и иллюстраций из учебни-
ка (город, деревня, тайга, река, океан, столица, провинция, союзная республика, родина, заграница и т.д.); особенности и условия повседневной жизни детей и взрослых - в школе, на улице, дома; личные и общественные достижения детей и взрослых; социальные приоритеты и ожидания детей и взрослых, место воспитания и обучения в этом контексте; роль ребенка и взрослого, детского и взрослого коллектива, авторитетных фигур власти в социальной коммуникации; универсальные и фоновые нормы, представленные в учебниках (их столкновения и взаимовлияния); отклонения от нормы (болезнь, хулиганство и т. д.); как входит в учебник современность (семья, техника, государство, проблемы личности); семья, школа и церковь как здание, социальный институт, сообщество; праздники (годовые, великие, царские, церковные, светские); предметы естественные и искусственные, обычные и роскошные, их ценность и значимость с точки зрения общественной пользы и личной необходимости; образ друга и образ врага, роль воинской силы в отстаивании личных и общественных интересов и др.
Работы, посвященные изучению образования как канала трансляции культурных ценностей и норм, средств социализации человека в культуре, путей интериоризации стандартов и горизонта культурного поведения, способствуют изучению учебника как особого вида культурного продукта, в том числе - изучению культурно-педагогической семантики его текстов и иллюстраций. Канонизированный набор текстов и сопровождающий их визуальный ряд транслируют образ ребенка-ученика, «приобретающего» через них «культуру» и «культурность». Учебники содержат «скрытый учебный план», обучающий школьников быть носителями определенной культуры, выразителями и «осу-ществлянтами - воплощантами» ее нормативных образцов.21 Ребенку предъявляются персонажи, ситуации, оценки, с которыми он себя если не отождествляет, то неким образом идентифицирует. механизм идентификации обусловливает социализирующий эффект. Речь идет не о полном консенсусе учебника и ученика (конструкторы учебника к этому стремятся, но не достигают), но, несомненно, о достижении (нередко - бессознательном) некоторой общности понимания окружающей природной, социальной, культурной среды. Ребенку вручается «код», который «расшифровывает» явления культуры способами, имплицитно и эксплицитно заложенными в него создателями учебников и/или найденными в нем им самим.22 Данный код содержит важные для культуры идеи и идеализированные смыслы, ради внедрения ко-
торых создается учебник как «система фиктивных посланий», похожих на правду и претендующих на настоящее знание.23 Невключенное в учебник теряет легитимность, право на существование такого содержания оказывается под вопросом. И наоборот. В учебнике, как мы уже сказали, узаконивается не только текущая реальность, но и определенные версии прошлого и проектируемого будущего. Советские учебники особенно явно и активно стремились изображать будущее не как постсовременность, но как настоящее, уже существующее. В этом смысле учебник можно рассматривать как проект настоящего, акцентуирующий в нем желательное и прячущий все, что не соответствует идеалу. Другая концепция учебника - как руководства по стратегиям совладания с реальными жизненными проблемами и ситуациями - не нашла поддержки в отечественной культуре XX столетия. Создаваемые на каждом уровне учебника объекты и модели социальной идентификации, своего рода «идеальные типы» (А.Шютц), представляют собой, с точки зрения авторов-составителей учебника, наиважнейшие «послания» для ценностно-иерархической интерпретации действительности в силу того концептуального понимания педагогического идеала и мира детства, которое они имеют. Необходимо постараться реконструировать сознательные и неосознанные интенции создателей учебника, их явные и неявные концепции и концепты педагогики детства, примененные, заложенные, пропагандируемые школьной учебной книгой как своего рода медиумом (медиатором, посредником) между культурой, обществом, учителями, государством, родителями, детьми; а также изучать эволюцию восприятия и прочтения смыслов данных концепций и концептов реальными потребителями учебника (для этого потребуются совсем иные методики, нежели описываемые в данной статье).
Исследовательские инструменты для анализа учебной книги вытекают также из фрагментарности представленных в ней сведений и в то же время ее целостности как произведения той или иной культуры и политики воспитания, как посредника в трансляции различных педагогических идеалов и культуры в целом. Тексты учебников, как мостки, переброшенные от ученика в еще им не испытанное, неведан-ное, недуманное. Насколько они приспособлены для подобного рода «хождений», куда они ведут, какие идеалы и культурные практики передают? Эти и подобные им вопросы вполне могут и должны быть задаваемы в адрес распространяемых и призванных обучать культуре
учебных книг. Что и как изображается, что остается неизображенным (случайно или намеренно), как (не)связан текст с визуальным образом? - ответы на такие вопросы, получаемые во время гуманитарной экспертизы учебников с помощью семантико-педагогического подхода, также могут многое прояснять в реконструкции процессов функционирования учебника в культуре.
Таким образом, изучение учебников начальной школы демонстрирует, как происходит взаимодействие педагогики, учебной практики, политики в сфере образования, обычаев семейного воспитания и культурных стереотипов. В этих учебниках на первый план выходят вопросы идеологического и культурного воспитания, педагогического идеала. мы уже подчеркнули, что учебники рисуют одновременно и желательный, идеальный мир, в котором должно жить следующее поколение; и мир реальный, в котором оно уже существует вместе со своими старшими наставниками, гидами и руководителями, опирающимися на опыт своего собственного детства и отталкивающимися от него в конструируемых для учеников «экскурсиях» в мир. В итоге сравнительно-исторического анализа учебной литературы мы получаем хороший комментарий к общей истории педагогики и истории педагогических идеалов, отраженных в образовательной прагматике, комментарий к идеологии и интеллектуальной истории со стороны тех, кто непосредственно организовывал педагогический процесс.
Однако серьезную методологическую проблему исторического исследования учебных книг составляет стандартизация учебников, инерционность их использования. Новшества существуют в воспроизводящихся старых учебных книгах. Эволюция учебников есть дидактическая традиция, в которой ее памятники не уходят со сцены в «славное прошлое», но продолжают жить, многочисленными переизданиями формируя свое «вечное настоящее». История знает 79 переизданий «Нового руководства по английскому языку» Т.Дилворта (с 1747 по 1801 гг.), 247 изданий «Азбуки письма и чтения» Г.Гурке (с 1857 по 1921 гг., в одном году могло быть несколько выпусков), около 50 и 150 изданий «Детского мира» и «Родного слова» К.Д.Ушинского, 50-90 изданий учебников А.Г.Баранова, Н.Ф.Бунакова, свыше 160 изданий «Букваря» Д. и Е. Тихомировых, 35 изданий букваря «Элифба» Р.Г.Валитовой и С.Г.Вагизова (с середины 1960-х до наших дней) и т.д.24 В такой ситуации очень сложно прослеживать эволюцию образовательного процесса и развитие в нем переформулировок педагогиче-
ского идеала, поскольку в учебниках исторические изменения могли занимать и век, и больше.
При изучении учебников за основу берется напечатанная книга. Мы почти никогда не видим пути от замысла до воплощения, на котором могли случаться довольно крутые повороты, причем в самых необычных местах (самоволие печатников, невнимательность художника к тексту и т.п.). Сложно представить корпус текстов и визуальных образов, который был изначально выбран из более общего набора и затем аранжирован для непосредственного включения в учебник. Учебник не только инструмент просвещения, но и инструмент селекции передаваемого знания. Он подчас отсекает то, что ученику знать не надлежит. Педагогический идеал в данном случае исполняет роль цензурного фильтра. понять, что было отсечено на том или ином этапе рождения нового учебника, чрезвычайно трудно, если вообще возможно.
Серьезной методологической проблемой изучения учебных книг является постоянно меняющееся понимание того, чему обучает тот или иной учебник (границы, задача, структура предмета, его статус в научной, педагогической, общекультурной, повседневной культуре, насколько и кому нужно в жизни то, чему обучают детей с помощью рассматриваемого учебника). Возникают проблемы, можно ли сопоставлять учебники разных исторических периодов и стран, и если да, то как это валидно сделать. Например, потребность в грамотности населения, сферы ее применения, статус и понимание «грамотного человека» в обществе исторически постоянно менялись. Обучение грамоте в конкретном случае могло совершенно не равняться самому представлению о том, что такое грамота и зачем ее изучать. Один и тот же социальный статус не гарантировал сходного отношения к грамотности даже в соседних обществах (культурах). Например, крестьянское население Швеции к XX столетию прошло уже через несколько «кампаний» по внедрению элементарной и конфессиональной грамотности, в то время как российское крестьянство такого и предположить не могло.25
Сложность реконструкции постоянно эволюционирующего образовательного, культурного, политического, конфессионального контекста, оказывающего постоянное, но изменчивое воздействие на моделирование обучения грамоте и на конструирование учебников для такого обучения, также представляет собой серьезную трудность, препятствующую появлению исследований учебников.
Учебник теоретически и дидактически многомерен. Несколько политических, социальных, научных, культурных, эстетических, экономических (производство учебника) сфер пересекаются одновременно в одной книге; число их приближается к бесконечности. Очень непросто проследить их все досконально, чтобы до конца понять или хотя бы быть уверенным в том, откуда в учебнике появляются те или иные темы, образы и тексты, почему уходят другие. Учебник как модель мира подвержен массе слабо регистрируемых воздействий. Разноадресность смысловых пластов учебника может быть задаваема не только самими авторами учебников, но и теми разными задачами, которые формулировали перед ними заказчики - государственные или местные власти, те или иные издательства, школьные сообщества, советы и т.д.
Необходимость комплексного симультанного рассмотрения разноуровневых семантических сетей внутри каждого учебника, увязывания между собой текстуального тематизирования, тематического нарра-тива и дискурса (что не одно и то же), языковой политики, образного ряда, колористического решения, методических решений программирования его использования учениками, учителями, родителями, а также иногда репетиторами и гувернантами, также представляет собой серьезнейшую методологическую задачу при изучении истории эволюции учебных книг как «активных резервуаров» педагогического идеала, отражающего опыт и ожидания различных групп населения, разных поколений, разных интеллектуальных авторитетов и политических властей. Историко-педагогические работы по реконструкции отражения педагогической мысли и практики, педагогического сознания и обычая в учебниках (как с точки зрения содержания образования и развития дидактики, так и в более общем плане свидетельств педагогической культуры своего времени) могли бы составить важное достижение отечественной историко-педагогической науки.
Примечания
2 В самое последнее время стали появляться работы, посвященные истории тех или иных видов учебника. См.: Суматохин С.В. Учебник биологии в российской школе (конец XVIII - конец XX вв.). М.: МГОУ, 2004; Учебный текст в советской школе. // Сб.ст. / Сост.С.Г. Леонтьева, К.А.Маслинский. СПб.-М.: Ин-т логики, когнитологии и развития личности, 2008; Макарова Е.П. Советские буквари для взрослых конца 1920-х годов как исторический источник: Постановка
проблемы I/ Взаимодействие культур в историчском контексте: Сб.ст.по межвуз.научн.конф, 27-28 ноября 2003г. / Отв.ред. A.О.Чубарьян. M.: ГУГН, 2005. - С.176-193; Она же. Кампания по ликвидации неграмотности: буквари для взрослых и методики обучения II Источниковедческие исследования. Вып.4. I Отв.ред. A.О.Чубарьян. M.: ИВИ PAB, 2008. - С.98-108; и др.
3 Thomas S. Mann-Frau-Stereotype in Lesebüchern 1933-1945. Göttingen: Georg-August-Universitaet, 1983; Bericht über die Maßnahme „Darstellung der Familie und der Rolle der Frau im Schulbuch". Hannover: Nidersächs. Kultusminister, 1988; Ederhof, A. Die Darstellung der Rollen von Mädchen und Frauen in heutigen Fibeln. Hildesheim, 1993; Окольская ЛА Трудовые ценности и нормы в содержании начального образования (по материалам анализа школьных учебников): Дис. ... канд.социол.наук. M.: ИС PAB, 2006; К.Келли. Папа едет в командировку: репрезентация общественных и личных ценностей в советских букварях и книгах для чтения // Учебный текст в советской школе. СПб, 2008.
4 Бейлисон В. Aрсенал образования. Учебные книги: проектирование и конструирование. M. 2005.; Беспалько В. Теория учебника: Дидактический аспект. M. 1988; Зуев Д.Д. Школьный учебник. M. 1983; Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. В 2-х ч. / Под ред. И.Я.Лернера и НЖШахмаева. M. 1992; Скаткин M. Проблемы современной дидактики. M.1984; Он же. Проблема учебника в советской дидактике (1974-1988) // Справочные материалы для создателей учебных книг. M. 1991; Хуторской АВ. Mесто учебника в дидактической системе // Педагогика - № 4. - 2005; Композиция изданий: Проектирование научно-технических, научно-популярных и учебных изданий. / Под ред. Е.Б. Aдамова. M. 1989; Художественное конструирование и оформление книги. / Под ред. A.Д.Гончарова. M. 1971; Рывчин В. О художественном конструировании учебников. M. 1980; Осорина M. Идеологическое лицо книги: психологический анализ обложек советского «Букваря» и «Aзбуки» A. Бенуа // Детский сборник: Статьи по детской литературе и антропологии детства. M. 2003; Учебный текст в советской школе. СПб., 2008.
5 В отличие от меняющейся ситуации в сфере учебников для вузов и для средней школы. См.: Зверева Н.Ю. Конструирование культурной идентичности в учебных текстах постсоветской России: Aвтореф. дис. ... канд. культурологии. M.: РГГУ, 2009. 26с.; Гендерная экспертиза учебников для высшей школы. // Отв.ред. ОА.Воронина. M., 2005; Зверева Г.И. Конструирование культурной памяти: «наше прошлое» в учебниках российской истории / Новое литературное обозрение, 74, 2005; и др. См.: Mатериалы журнала «Вестник учебной и детской литературы» за 1999 - 2007 гг. (http://www.vestnik-udl.ru/ default.asp).
6 См.: O'Dell, Felicity Ann. Socialisation through children's literature. Cambridge UP, 1978; Houston, R.A. Literacy in early modern Europe. Culture and Education, 15001800. L.: Longman, 1988; Parmegiani, Claude-Anne. Les petits français illustrés 1860-1940. L'illustration pour enfants en France de 1860 à 1940, les modes de représentation, les grand illustrateurs, les formes éditoriales. P.: Éditions de Cercle
de la Librairie, 1989; Alwall, Ellen. Der Dichter im Schulbuch. Die Auswahl von Dichtern in Deutschen Lesebüchern 1875 - 1964. Stockholm-Lund: Alwqvist & Wiksell, 1993 (Scripta Minora Regiae societatis humaniorum litterarum Lundensis, 1992-1993:2); Idem. The Poet in the Reader. The Selection of Poets on English and Scottish Schoolbooks 1850 - 1974. Stockholm-Lund: Alwqvist & Wiksell, 1991 (Scripta Minora Regiae societatis humaniorum litterarum Lundensis, 1990-1991:2); Crain. Patricia. The Story of A. The Alphabetization of America from The New England Primer to The Scarlet Letter. Stanford: Stanford UP, 2000; Bai, Limin. Shaping the ideal child: children and their primers in late imperial China. Hongkong: Chinese UP, 2005; Korte, Hermann / Zimmer, Ilonka (Hrsg.) Das Lesebuch 1800-1945. Ein Medium zwischen literarischer Kultur und pädagogischem Diskurs Vorträge des 2. Siegener Symposions zur literaturdidaktischen Forschung. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang, 2006; etc.
7 Ederhof A. Die Darstellung der Rollen von Mädchen und Frauen in heutigen Fibeln. Hildesheim. 1993; Ehlers S. Der Umgang mit dem Lesebuch: Analyse - Kategorien - Arbeitsstrategien. Hohengehren. 2003; Lindner V. Geschlechtsrollenstereotype im deutschen Schulbuch. Eine inhaltsanalytische Untersuchung von Schulbüchern für Grund-, Haupt- und Realschulen der Fächer Deutsch, Mathematik, Heimat- und Sachkunde sowie Religionslehre in Bayern, Nordrhein-Westfalen und der ehemaligen DDR zugelassen im Zeitraum 1970 bis 1992. Regensburg. 1994; Rothemund W. Das Bild der Familie in den Lesebüchern der Deutschen Demokratischen Republik. Frankfurt a.M. 1991; Келли К. Папа едет в командировку: репрезентация общественных и личных ценностей в советских букварях и книгах для чтения // Учебный текст в советской школе. СПб., 2008. С.154-179; Sroka, Wendelin. Familienbilder in Russlands - Kontinuität und Veränderungen seit den 1960er Jahren // Die Familie im Schulbuch. Hrsg.E.Matthes, C.Heinze. Bad Heilbrunn, 2006; Notarp U. Der Russische Interdiskurs und seine Entwicklung. Eine kultur- und diskurstheoretische Analyse am Material von Schulbüchern (1986-1991 und 19931997). München. 2001.
8 Осорина M.B. Цит.соч. Штец A.A. История дореволюционной отечественной букваристики. Москва: АСТ-ПРЕСС ШКОЛА, 2007; Он же. Отечественная букваристика XVIII в. // Начальная школа плюс до и после, 2008, 7; Он же. Идеи развивающего обучения в отечественной букваристике 70-90 гг. XIX века (методические системы письма-чтения) // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы. 2008. - № 2 (10). С. 46-54; Он же. Идеи развивающего обучения в отечественной букваристике 70-90 гг. XIX века (методические системы обучения первоначальному чтению) // Там же. - 2008. - № 5(13). С. 1016; Штец A.A., Р.В. Сабодах. Системно-антропологический подход к изучению истории букваристики // Философия в XXI веке: междунар. сб. научных трудов / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. Выпуск 16. - Воронеж: ВГПУ 2008. С. 2028; Мамедова Д. Персонажи власти в литературе для детей советского времени // Культура и власть в условиях коммуникационной революции XX века. м. 2002; Она же. Наша книга детская, детская, советская // Неприкосновенный запас 2002. - №1(21); Щербинин А.И. С картинки в твоем букваре, или Аз, Веди, Глагол, Мыслете и Живете тоталитарной индоктринации // Полис.
- 1991. - №1; Он же. "Я русский бы выучил только за то..." (Изучение языка как средство конструирования картины тоталитарного мира в сознании советских школьников) // Там же - 2001. - №1; Шведов С. Сталинский букварь и воспитание нового человека // Сюжет и время. Коломна. 1991.
9 Buenger F. Entwickelungsgeschichte des Volksschullesebuches. Galshuetten im Taunus: Detlev Auvermann, 1972 (repr.). Работа Бюнгера перевела в историческое поле уже сложившийся в педагогической науке интерес к используемым в тот или иной текущий момент книгам для чтения и к перспективам создания новых.
10 O'Dell F.A. Socialisation through children's literature. The Soviet example. L.: CUP, 1978; Sroka, Wendelin. Wo leben wir? Wie sprechen wir? Wie schreiben wir? Zu Konstruktion von kultureller Identität und Differenz in Leselernbüchern Russlands und Estlands der 1980er und 1990er Jahre // Matthes, Eva und Carsten Heinze. Interkulturelles Verstehen und kulturelle Integration durch das Schulbuch? Die Auseinandersetzung mit dem Fremden. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2004. (Beiträge zur historischen and systematischen Schulbuchforschung, hrsg.von Marc Depaepe, Carsten Heinze, Eva Matthes, und Werner Wiater). S.201-228; Idem. // Matthes, Eva & Carsten Heinze (Hrsg.) Die Familie im Schulbuch. (Beitrage zur historischen und systematischen Schulbuchforschung) Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 2006; etc.
11 Психологи тоже не жалуют культурологию и историю. См.: Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста (на материале школьных учебников). Саратов: Изд-во СГУ 1969; Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982; Xолодная В.Н. Очерки по психодиагностике учебника. М., 2008; и др.
12 Учебный текст в советской школе. СПб., 2008; Ребенок XVIII - XX столетий в мире слов: история российского букваря, книги для чтения и учебной хрестоматии. М.-Тверь, 2009; и др.
13 Уколова В.И. Межкультурный диалог в школьных курсах истории // Ответственность историка за преподавание истории в глобализирующемся обществе: Материалы междунар. конф. Москва, 15-17 сентября 1998 г. М.: ИВИ РАН, 2000. С.37-43, особ.38.
14 По мнению автора работы, в первых произошли кардинальные изменения, хотя некоторые тезисы из советских времен остались, во вторых - видны изменения на 50 %.
15 При этом уровень эксплицитных текстов в учебных книгах с названием «Окружающий мир» у частных и государственных издательств продолжает оставаться одинаковым См.: Окольская Л.А. Тема труда в иллюстрациях и текстах учебника для начальной школы: 1980-2000-е годы // На фоне Пушкина воспитанное детство: педагогика визуального в учебнике и на картине: Сб.ст. и матер. М.: Азимут, 2011. С.34-155.
16 Барчунова Т.В. Сексизм в букваре // ЭКО: Экономика и организация пром. пр-ва. Новосибирск. - 1995. - № 3. - С. 133-145; Котлова Т.Б., Смирнова А.В.
Тендерные стереотипы в учебниках начальной школы // Женщина в российском обществе. - 2001. - № 3—4. О понятии «стереотип». См.: Шихирев П.Н.Исследование социального стереотипа в американской социологии // Вопросы философии. 1971. - № 5. - С. 76-82; Ядов В.А. К вопросу о теории стереотипизации // Философские науки. 1960. № 2. - С. 59-68; Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб.: СПбГУ 1998. - С. 188 - 202; Величенко Е. А. Проблема изменения моральных Тендерных стереотипов в рамках русской и западной типов культур // http://anthropology.ru/ru/texts/ velichenko_ea/ruseur_10.html; Аргунова В.Н. Гендерные проблемы в школьных учебниках истории // Гендерные отношения в России: история, современное состояние, перспективы: Материалы междунар. науч. конф. Иваново, 1999; Мишель А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в книгах для детей и школьных учебниках. Париж: ЮНЕСКО, 1986; Щеглова С. Н. Гендерные модели поведения: анализ школьных учебников // Женщины России на рубеже XX-XXI вв.: Материалы междунар. науч. конф. Иваново: Юнона, 1998.
17 Зверева Г.И. Формы репрезентации русской истории в учебной литературе 1990-х годов: опыт гендерного анализа // Пол - гендер - культура: Немецкие и русские исследования. М., 1999; Она же. Конструирование культурной памяти: «Наше прошлое» в учебниках российской истории // Новое литературное обозрение. - 2005. - № 74.
18 Rittelmeyer, Christian und Erhard Wiersing (Hrsg.) Bild und Bildung. Ikonologische Interpretationen vormoderner Dokumente von Erziehung und Bildung. Wiesbaden: Harassowitz, 1991. См. также: Keck, Rudolf W. Das Bild als Quelle pädagogisch-historiographischer Forschung // Informationen zur erziehungs- und bildungshistorischen Forschung, 32, 1988. S.13-53. Становление дисциплины, по сути, завершилось в 1998 году в ходе ежегодной сессии Международной постоянно действующей конференции по истории образования, основная тема которой была посвящена визуальному в истории образования (см.: http://ppw.kuleuven.be/ische/book.htm).
19 Schmitt, Hanno; Link, Jörg W.; Tosch, Frank (Hrsg.) Bilder als Quellen der Erziehungsgeschichte. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1997; etc.
20 Engelbrecht, Helmut. Zur Aussagekraft bildlicher Quellen für die Geschichte von Erziehung und Unterricht in Österreiich // Kinderliteratur als kulturelles Gedächtnis. Beiträge zur historischen Schulbuch-, Kinder- und Jugendliteraturforschung I. Wien: Präsens Verlag, 2008. S. 105-129.
21 Willis P.E. Learning to labour: How working class kids get working class jobs. Famborough, England: Saxon House, 1977. P. 161-169. Основные тезисы работы Уиллиса изложены Л.А.Окольской: Окольская Л.А. От школы к фабрике (Пол Уиллис. Приобщение к трудовой культуре: как дети рабочих становятся рабочими). Археорецензия // Отечественные записки. - 2006. - № 3 (30). - С. 160-166.
22 «Способы расшифровки» состоят, прежде всего, из схем интерпретации
явлений и идеальных типов этих явлений как парадигмальных оснований такой интепретации. Схемы интерпретации определяются включенными фрагментами текстов и иллюстрациями. Различным явлениям придаются различные статусы и взаимосвязи.
23 Пренебрежительное отношение со стороны ряда исследователей к учебникам как источникам кроется, вероятно, в стремлении учебников «говорить обо всем, кроме правды» (Бранко Шуштар, научный сотрудник Словенского школьного музея, из личного разговора с автором). Об учебнике как системе фиктивных посланий см.: Finkelstein B. Dollars and dreams: Classrooms as fictitious message sуstems, 1790-1930 // History of Education Quarterly. 1991. Vol. 31. No. 4. P. 463-487.
24 См. базу данных «Азбуки, буквари и книги для чтения 1900-1917 гг.» // http://gnpbu.ru/index.php?file=abc-book.htm#18.
25 См.: Johansson, Egil. Alphabeta varia. Some roots of literacy in various countries // Swedish aspects of literacy. Selected papers from the 13th World congress on reading, Stockholm 1990. Ed.by Britta Ericson. - Stockholm, 1991. P.122-128; Idem. Literacy campaigns in Sweden // Educational Reform in China and the West. Ed. By Ian Winchester and Ruth Hayhoe. - Ontario, 1988. P.135-162; Idem. The history of literacy in Sweden // Literacy and social development in the West: a reader. Ed. by Harvey J.Graff. - Cambridge, 1981. P.151-183 (Cambridge Studies in Oral and Literate Culture, 3).
