CC BY
63
В условиях перехода к реализации Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования широкими перспективами знакомства и овладения учащимися новыми методами исследовательской работы располагают проекты и индивидуальные итоговые проекты обучаемых, выполняемых в рамках изучения всех учебных дисциплин базисного учебного плана общеобразовательных учреждений [2].
Однако имеющаяся литература по организации проектной деятельности обучаемых в условиях реализации ФГОС [6; 7] в полной мере не отвечает новым требованиям, предъявляемым к этому виду деятельности. Руководствуясь этим, мы разработали программу элективного курса «Использование современных методик исследования состояния окружающей среды», основанного на применении в учебном процессе сравнительно новых методик изучения экологического состояния среды оби-
тания живых организмов, человека в том числе, и его техноло-го-методический инструментарий [8-12].
Курс рассчитан на ознакомление учащихся с относительно новыми методиками изучения качества среды обитания с помощью биологических объектов.
В качестве организмов - маркеров среды мы рекомендуем использовать ряд растительных и животных организмов, особенности строения и жизнедеятельности которых позволяют на основе легкосопоставимых морфологических признаков сделать выводы о влиянии факторов среды на популяционную структуру вида с помощью полиморфизма, рассматриваемого как проявление биологического разнообразия на популяционном уровне.
Данные методики в последние три года с успехом применяются в опыте работы общеобразовательных учреждений города Арзамаса и Арзамасского района Нижегородской области.
Библиографический список
1. Приказ МОиН РФ от 17 декабря 2010 г № 1897 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Савинов. - М., 2011.
3. Экологические исследования: сборник программ кружков, факультативных курсов, практикумов по экологии / под общ. ред. А.В. Мариной. - Арзамас, 2000.
4. Марина, А.В. Программа курса «Введение в экологию. 5 класс». - Н. Новгород, 2010.
5. Примерные программы по учебным предметам. Биология. 10-11 классы: проект. - М., 2010.
6. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М., 2011.
7. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 2011.
8. Марина, А.В. Биоиндикационные исследования состояния окружающей среды: методика флуктуирующей асимметрии / А.В. Марина, Е.Ф. Малафеева // Биология в школе. - 2010. - № 6.
9. Марина, А.В. Возможности использования растений рода Клевер при изучении экологического состояния почв / А.В. Марина, Т. А. Кончина // Биология в школе. - 2010. - № 7.
10. Марина, А.В. Организация биоиндикационных исследований загрязнения окружающей среды по реакции пыльцы цветковых растений / А.В. Марина, Т.А. Кончина, Л.В. Вершинина // Биология в школе. - 2010. - № 9.
11. Бусарова, Н.В. Колорадский жук как объект изучения фенетической изменчивости популяций / Н.В. Бусарова, А.В. Марина, Д.М. Кривоногов // Биология в школе. - 2011. - № 1.
12. Марина, А.В. Использование клопа-солдатика в качестве объекта изучения фенетической изменчивости / А.В. Марина, Н.В. Бусаро-ва, Д.М. Кривоногов // Биология в школе. - 2011. - № 3.
Bibliography
1. Prikaz MOiN RF ot 17 dekabrya 2010 g № 1897 «Ob utverzhdenii Federaljnogo gosudarstvennogo obrazovateljnogo standarta osnovnogo obthego obrazovaniya».
2. Primernaya osnovnaya obrazovateljnaya programma obrazovateljnogo uchrezhdeniya. Osnovnaya shkola / sost. E.S. Savinov. - M., 2011.
3. Ehkologicheskie issledovaniya: sbornik programm kruzhkov, fakuljtativnihkh kursov, praktikumov po ehkologii / pod obth. red. A.V. Marinoyj. -Arzamas, 2000.
4. Marina, A.V. Programma kursa «Vvedenie v ehkologiyu. 5 klass». - N. Novgorod, 2010.
5. Primernihe programmih po uchebnihm predmetam. Biologiya. 10-11 klassih: proekt. - M., 2010.
6. Formirovanie universaljnihkh uchebnihkh deyjstviyj v osnovnoyj shkole: ot deyjstviya k mihsli. Sistema zadaniyj: posobie dlya uchitelya /
A.G. Asmolov, G.V. Burmenskaya, I.A. Volodarskaya [i dr.]; pod red. A.G. Asmolova. - M., 2011.
7. Polivanova, K.N. Proektnaya deyateljnostj shkoljnikov: Posobie dlya uchitelya.- 2-e izd.- M.: Prosvethenie, 2011.
8. Marina, A.V. Bioindikacionnihe issledovaniya sostoyaniya okruzhayutheyj sredih: metodika fluktuiruyutheyj asimmetrii / A.V. Marina, E.F. Malafeeva
// Biologiya v shkole. - 2010. - № 6.
9. Marina, A.V. Vozmozhnosti ispoljzovaniya rasteniyj roda Klever pri izuchenii ehkologicheskogo sostoyaniya pochv / A.V. Marina, T.A. Konchina // Biologiya v shkole. - 2010. - № 7.
10. Marina, A.V. Organizaciya bioindikacionnihkh issledovaniyj zagryazneniya okruzhayutheyj sredih po reakcii pihljcih cvetkovihkh rasteniyj / A.V. Marina, T.A. Konchina, L.V. Vershinina // Biologiya v shkole. - 2010. - № 9.
11. Busarova, N.V. Koloradskiyj zhuk kak objhekt izucheniya feneticheskoyj izmenchivosti populyaciyj / N.V. Busarova, A.V. Marina, D.M. Krivonogov // Biologiya v shkole. - 2011. - № 1.
12. Marina, A.V. Ispoljzovanie klopa-soldatika v kachestve objhekta izucheniya feneticheskoyj izmenchivosti / A.V. Marina, N.V. Busarova, D.M. Krivonogov // Biologiya v shkole. - 2011. - № 3.
Статья поступила в редакцию 28.02.12
УДК 37.015.32; 159.922
Suvorova O.V., Aristova V.A. KEY LINES OF FORMATION СУБЪЕКТНОСТИ IN BASE DOMESTIC PERIODIZATIONS OF DEVELOPMENT OF THE PERSON. In article the analysis of approaches to understanding of key lines of development субъектности in онтогенезе in base periodizations of development of the person contains. The methodological bases of allocation of the central spheres of development субъектности as personal formation are considered. The author believes that research субъектности as complete personal formation is possible in the conditions of integration of classical approaches to its understanding.
Key words: an individualization, socialization, the subject, subjectivity, subjectoqenesis, key lines оf subjectoqenesis.
О.В. Суворова, канд. психол. наук, доц, докторант Нижегородского гос. педагогического университета,
E-mail: [email protected]; В.А. Аристова, преп. Института педагогики и психологии, г. Москва.
ИЗУЧЕНИЕ СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГОВ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье приведены данные эмпирического исследования субъектно-ориентированного общения воспитателей и учителей начальных классов как условия становления личности ребенка. Анализируются способы стимулирующего и блокирующего влияния педагога на активность ребенка. Представлены результаты изучения способов субъектно-ориентированного общения в образовательном учреждении.
Ключевые слова: субъектность педагога, стимулирующие и блокирующие субъектность ребенка педагогические воздействия, субъектно-ориентированное общение.
Настоящая статья посвящена изучению характеристик субъектно-ориентированного общения педагогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Общение со взрослым, как носителем социокультурных смыслов, создает условия интеграции всех уровней субъектно-сти ребенка: от субъектности в системе деятельностей, психической деятельности до моральных выборов и образа жизни. Общение со взрослым, являясь «сквозным механизмом смены ведущих видов деятельности», через трансляцию способов, значений и смыслов деятельности, взрослый через организацию, оценку и меру помощи содействует, противодействует, или является нейтральным по отношению к развивающейся субъект-ности ребенка.
Под субъектно-ориентированным общением мы понимаем личностно-ориентированное взаимодействие взрослого (родителей, педагогов) с ребенком, стимулирующее субъектные характеристики его личности [1]. Личностно-ориентированное взаимодействие основывается на уважении личности ребенка и обеспечивает максимальное раскрытие активности и актуализацию субъектного опыта ребенка. Субъектно-ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком включает в себя отношение к ребенку как к субъекту, осознанное воздействие на его субъектные свойства, создание условий для собственного субъектного опыта ребенка, трансляцию взрослым своих субъектных качеств растущему человеку [2].
Субъектно-ориентированное взаимодействие педагога направлено на максимальное раскрытие активности ребенка, предоставление и стимулирование во взаимодействии с ним внутренней мотивации, позитивного и осознанного отношения к себе как к деятелю, автономно-поисковой саморегуляции, а также свободы выбора деятельности, способов, отношений, осознания и саморазвития, чувства своей уникальности, бесценности, бес-подобности, оно демонстрирует безусловное принятие ребенка и задает образец ценностного, сущностного отношения к другому, принятие своеобразия другого, сотрудничества с ним.
В данном исследовании мы поставили задачи изучения педагогических воздействий в обозначенном ключе.
Выборка для наблюдения психолога за характеристиками педагогического взаимодействия состояла из воспитателей муниципальных дошкольных образовательных учреждений (156 человек), учителей начальных школ (109 человек), всего 265 педагогов.
Использовались методики: стандартизированное наблюдение за общением педагога с детьми Т.И. Чирковой [3]; тестовая карта оценки психологом взаимодействия педагога с детьми (модификация методики Т.И. Чирковой) [3]; анкета для педагога «Цели и задачи воспитания и образования ребенка».
Результаты наблюдения психолога за устойчивыми способами воздействия педагогов на активность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста во время занятий и уроков показало выраженную специфику взаимодействия воспитателей и учителей начальных классов.
Результаты наблюдения психолога за воздействием педагога на активность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе взаимодействия с детьми во время занятия, урока, представлены в таблице 1.
В целом, как показали результаты наблюдения, устойчивое стимулирующее воздействие на детскую активность у воспитателей значительно выше, как опосредованного, так и непосредственного плана.
Наблюдение за опосредованными стимулирующими воздействиями педагогов показывает: воспитатель чаще учителя вы-
ражает удовлетворение, поощряет взглядом, мимикой, жестом (44,00%/17,14%); осуществляет договор, советует, напоминает, задает вопросы, уточняет (36,80%/11,43%); проявляет заинтересованность, вовлекает своим воодушевлением (36,00%/ 10,00%); оказывает помощь, поддержку детям (40,00%/24,29%). Наблюдение за непосредственными стимулирующими воздействиями позволило констатировать: воспитатель чаще учителя: хвалит словом (44,00%/17,14%); дает указание, что, как, когда делать, подсказывает (20,80%/12,86%), в то же время воспитатель реже, чем учитель контролирует, оценивает, проверяет (25,60%/ 31,43%). Различия по непосредственным и опосредствованным стимулирующим воздействиям на детскую активность воспитателей и учителей статистически значимы по хи-квадрат критерию на уровне достоверности р<0,01.
Меньшие различия наблюдаются по опосредованным и непосредственным педагогическим воздействиям, подавляющим детскую активность. Контроль воспитателя по отношению к активности ребенка более эмоционален и интенсивен: он чаще выражает неудовольствие, хмурится (12,80%/4,29%); следит настороженно, подсматривает за детьми (3,20%/1,43%), реже, чем учитель делает замечания, порицает (4,80%/7,14%); ставит условия, ограничивает действия (4,80%/8,57%). Непосредственные педагогические воздействия, подавляющие детскую активность скорее исключения, чем правила, как стабильная характеристика она наблюдается у незначительной части педагогов, реже у воспитателей, чаще учителей: педагог ругает, наказывает, сердится (3,20%/2,86%); требует беспрекословного подчинения и повиновения (1,60%/8,57%); запрещает и отбирает (2,40%/ 5,71%); стыдит, требует извинения, прощения (3,20%/7,14%).
Таким образом, результаты наблюдения за воспитателями во время организованной взрослым познавательной деятельности детей и учителями начальных классов во время уроков показывают существенные различия в интенсивности и характере педагогических воздействий на активность детей.
Оценивая значимость устойчивых стимулирующих воздействий педагогов на детскую активность в аспекте задач субъектного становления ребенка, мы наблюдаем систематические опосредованные и непосредственные педагогические воздействия субъектного плана у менее, чем половины педагогов.
Оценка психологом характеристик взаимодействия педагога с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе наблюдения за взаимодействием с детьми во время занятия и урока с использованием модифицированной методики Т.И.Чирковой позволила получить следующие результаты.
Коммуникативные характеристики педагогов, создающие условия для проявления и актуализации субъектного опыта ребенка, у воспитателей и учителей представлены в следующем соотношении: доброжелательность (81,65%/64,29%); заинтересованность в общении (74,31%/55,36%);. демократичное взаимодействие (40,38%/30,36%); личностно-ориентированное взаимодействие (27,52%/21,43%).
В обращенности к индивидуальности ребенка, в поощрении индивидуальности ребенка у воспитателей и учителей нами получены следующие показатели: использование индивидуальных форм работы с детьми (44,95%/44,64%); дифференциро-ванность в общении (60,55%/50,00%); сравнивает ребенка с самим собой в прошлом, каким был вчера (37,61 %/32,14%).
В предоставлении свободы выбора ребенку, педагог: предоставляет детям право выбора игры, деятельности, задания, использование импровизации на занятиях и уроках (44,95%/ 26,79%); использует принцип конвенционального разрешения
Таблица 1
Результаты наблюдения психолога за воздействием педагога на активность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе взаимодействия с детьми во время занятия / урока (модификация методики Т.И. Чирковой)
от общего количества испытуемых в %
Педагогические воздействия Форма выражения Воспитатели Учителя начальной школы
иногда часто всегда иногда часто всегда
Стимулирующие активность детей опосредовано 1. Выражает удовлетворение, поощряет взглядом, мимикой, жестом 19,20 36,80 44,00 32,86 50,00 17,14
2. Осуществляет договор, советует, напоминает, задает вопросы, уточняет 21,60 41,60 36,80 40,00 48,57 11,43
3. Проявляет заинтересованность, вовлекает своим воодушевлением 24,00 40,00 36,00 47,14 42,86 10,00
4. Оказывает помощь, поддержку. 20,80 39,20 40,00 28,57 47,14 24,29
непосредственно 5. Хвалит словом 24,80 30,40 44,00 34,29 48,57 17,14
6. Дает указание, что, как, когда делать, подсказывает 39,20 40,00 20,80 50,00 37,14 12,86
7. Приказывает, подгоняет, заставляет 72,00 16,80 11,20 61,43 27,14 11,43
8.Контролирует, оценивает, проверяет 51,20 23,20 25,60 35,71 32,86 31,43
Подавляющие активность детей опосредовано 9. Выражает неудовольствие, хмурится 77,60 9,60 12,80 71,43 24,29 4,2 9
10. Делает замечания, порицает 77,60 17,60 4,80 57,14 35,71 7,14
11. Следит настороженно, подсматривает 89,60 7,20 3,20 87,14 11,43 1,43
12. Ставит условия, ограничивает действия 85,60 9,60 4,80 77,14 14,29 8,57
непосред-ственно 13. Ругает, наказывает, сердится 93,60 3,20 3,20 80,00 17,14 2,86
14. Требует беспрекословного подчинения и повиновения 93,60 4,80 1,60 74,29 17,14 8,57
15.Запрещает и отбирает 89,60 8,00 2,40 78,57 15,71 5,71
16. Стыдит, требует извинения, прощения 90,40 6,40 3,20 77,14 15,71 7,14
(52,29%/35,71%); проявляет гибкость в общении (67,89%/ 51,79%); гибко планирует мероприятия дня, деятельность детей (55,96%/30,36%); ориентируется на потребности ребенка (44,04%/21,43%).
Педагог поощряет, оценивая достижения ребенка (35,78%/ 48,21%); сравнивает ребенка с самим собой в прошлом, каким был вчера, что вчера не умел, чему научился, смог сегодня (37,61 %/32,14%).
Использование педагогами методов обучения, воспитания ребенка, развивающих поисковую активность: использует проблемных, поисково-исследовательских методов работы с детьми (44,04%/35,71%); поощряет инициативу (76,15%/54,55%); стимулирует самостоятельность (55,05%/44,64%).
Использование педагогами методов поощрения и наказания, стимулирующих осознанность и понимание ребенка показывает следующие предпочтения у воспитателей и педагогов: в случае провинности ребенка сохраняет спокойствие и осознание (44,04%/23,21%); наказывает временным ограничением общения со сверстниками (22,02%/16,07%); использует договор в случае неповиновения (35,78%/30,36%); объясняет детям принимаемые решения (47,71%/30,36%).
И, в целом, педагоги используют приемы и методы субъектно-ориентированного взаимодействия, направленного на стимулирование осознанной активности, осознанности, рефлексии, свободы выбора и ответственности за него, осознания своей индивидуальности, принятия другого, осознанное саморазвитие - 48,62% воспитателей и 33,93% учителей начальных школ.
Опрос педагогов позволил выявить сходные приоритеты в формировании личностных качеств детей, социально-желательных, объектных и субъектных, которые воспитатели и учителя стремятся развивать в первую очередь (таблицы приведены в приложении 2). Воспитатели и учителя начальных классов хотят видеть и формировать в детях в первую следующие личностные свойства: доброжелательный (73,43%/77,37%), творческий (72,24%/68,85%), самостоятельный (68,96%/73,11%), общительный (67,46%/67,31%), ответственный (67,46%/69,18%), добросовестный (64,78%/67,21 %), исполнительный (51,94%/63,93%).
Приоритеты задач развития детей у воспитателей связаны с подготовкой детей к взрослой жизни, адаптацией в обществе (1); раскрытием и развитием индивидуальности ребенка, личностных качеств и способностей (2); развитием познавательного интереса, интеллекта, умственных способностей (3); воспитанием нравственных качеств личности (4).
Приоритеты задач развития детей у учителей начальных классов: раскрытие и развитие индивидуальности ребенка, личностных качеств и способностей (1); развитие познавательного интереса, интеллекта, умственных способностей (2); подготовка детей к взрослой жизни, адаптация в обществе (3); развитие учебных навыков и умений ребенка (4); воспитание нравственных качеств личности (5).
Задачи формирования положительного отношения к другому (6/6) и положительного самоотношения, чувства индивидуальности (6/7) занимают крайние позиции и у воспитателей и, особенно, у учителей.
Таким образом, исследование характеристик субъектноориентированного взаимодействия педагога как условия развития субъектности детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, а также осознаваемых педагогом задач детского развития, позволяет констатировать.
Педагоги осознают задачи субъектного становления личности ребенка, однако, в процессе взаимодействия с детьми в реальной образовательной практике не более половины педа-
Библиографический список
гогов создают условия для проявления и актуализации субъектного опыта ребенка. Примерно половина педагогов стабильно используют личностно-ориентированное взаимодействие, обращенность к индивидуальности ребенка, стимулирование осознания и поощрения индивидуальности ребенка, методы обучения, воспитания ребенка, развивающие поисковую активность, методы поощрения и наказания, стимулирующие осознанность и понимание, содержательные способы оценки деятельности, поведения ребенка.
1. Суворова, О.В. Модель полисубъектной коммуникативно-познавательной среды образовательного учреждения // Вестник университета. - М. - 2011. - № 14.
2. Суворова, О.В. Субъектность воспитателя как фактор психологической безопасности среды дошкольного образовательного учреждения // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара. - 2011. - Серия «Социальные науки». - Т. 13. - №2 (4).
3. Чиркова, Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста: уч.-методическое пособие к спецкурсу для педагогов-психологов. - Н. Новгород, 1995.
Bibliography
1. Suvorova, O.V. Modelj polisubjhektnoyj kommunikativno-poznavateljnoyj sredih obrazovateljnogo uchrezhdeniya // Vestnik universiteta. -M. - 2011. - № 14.
2. Suvorova, O.V. Subjhektnostj vospitatelya kak faktor psikhologicheskoyj bezopasnosti sredih doshkoljnogo obrazovateljnogo uchrezhdeniya // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra RAN. - Samara. - 2011. - Seriya «Socialjnihe nauki». - T. 13. - №2 (4).
3. Chirkova, T.I. Metodih izucheniya obtheniya vospitatelya s detjmi doshkoljnogo vozrasta: uch.-metodicheskoe posobie k speckursu dlya pedagogov-psikhologov. - N. Novgorod, 1995.
Статья поступила в редакцию 24.12.12
УДК 372.851
Aryutkina S.V. THE PECULIARITIES OF VISUALIZATION OF INTEGRATED METHODS OF MATHEMATICAL ACTIVITY OF PROFESSION-ORIENTED CLASSES AND SCHOOLS STUDENTS. The article deals with the main levels and kinds of mathematical activity of students of classes and schools of different kinds of profession-oriented education that defines the peculiarities of choosing the means of visualization of integrated methods of this activity.
Key words: kinds of mathematical activity, mathematical problem, integrated method of mathematical activity, means of visualization of integrated methods, profession-oriented education.
С.В. Арюткина, доц. каф. математики, теории и методики обучения математике Арзамасского гос. педагогического института, г. Арзамас, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ОБОЩЕННЫХ ПРИЕМОВ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИМИСЯ РАЗЛИЧНЫХ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ И ШКОЛ
В статье описываются основные уровни и виды математической деятельности учащихся классов и школ различных направлений профилизации образования, определяющие особенности выбора способов визуализации обобщенных приемов этой деятельности.
Ключевые слова: виды математической деятельности, математическая задача, обобщенный прием математической деятельности, способы визуализации обобщенных приемов, профильное обучение.
В настоящее время проблема формирования обобщенных приемов учебно-познавательной, в том числе, математической деятельности школьников находит отражение не только в научных исследованиях педагогов и ученых-методистов, но и в современных образовательных стандартах. В частности, при их обсуждении М.В. Рыжаков отметил, что одной из составных частей общеобразовательных программ является Фундаментальное ядро общего образования. В нем фиксируются элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера. А также универсальные учебные действия. Под универсальными учебными действиями понимают обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях. Это те самые способы, которые формируются и в отдельном учебном предмете, и всей их совокупностью. При этом подчеркивается, что необходимо формировать универсальные учебные действия, обобщенные приемы различных видов деятельности [1-4].
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по математике показывает, что имеются различные подходы к классификации приемов учебной деятельности и определению понятия «обобщенного приема». Наиболее убедительной в этом направлении является характеристика обобщенного при-
ема как приема деятельности, полученного на основе анализа частных приемов путем выделения общего содержания деятельности по решению конкретных (частных) задач [2]. Исходя из данного определения, можно говорить о том, что для определения составов обобщенных приемов решения отдельного вида математических задач, следует поступать таким образом: выделить действия по решению конкретных частных задач данного типа; затем на основе анализа определить общие характеристики, охватывающие всевозможные частные проявления; описать состав обобщенного приема [1].
Чаще всего, после выполнения указанных действий состав обобщенного приема представляется в словесной форме, в виде пошаговой инструкции, которая содержит достаточно много шагов. Например, состав обобщенного приема решения квадратных уравнений с параметром включает в себя следующие семь действий:
• найти ОДЗП: для всех значений параметра, не принадлежащих этой области, уравнение не определено;
• определить зависимость коэффициентов, свободного члена и дискриминанта от значений параметра (если необходимо, привести уравнение к стандартному виду);
• найти промежутки допустимых значений параметра, на
