CC BY
36(опыт МОСКОВСКОГО МЕЖДУНАРОДНОГО УНИВЕРСИТЕТА) // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 3 (82). С. 266-268.
3. Айсувакова Т.П. Психологические условия развития рефлексивных умений студента - будущего учителя: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Самарский государственный педагогический университет. Самара, 2008
4. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. - 1989. - № 2. -С. 39-46.
5. Шиян, О.А. Средства развития профессиональной рефлексии педагогов дошкольного образования / О.А. Шиян, А.Н. Якшина, С.А. Зададаев, Т.Н. Леван // Современное дошкольное образование. - 2019. -№4(94). - С. 14-35.
6. Lampert Shepel E. (1999) Reflective Thinking in Educational Praxis: Analysis of Multiple Perspectives // Educational Foundations, Summer.
Педагогика
УДК 376
доктор психологических наук, профессор Медведева Елена Алексеевна
Институт специального образования и психологии Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); педагог-психолог Данилова Юлия Николаевна Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы «Школа № 1151» (г. Москва)
ИЗУЧЕНИЕ СПОСОБНОСТИ К ОБОБЩЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ НАГЛЯДНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В данной статье рассматриваются способности к обобщению старших дошкольников с задержкой психического развития в их экспериментальной наглядно-практической деятельности. Показаны критерии и диагностика определения выраженности способности к обобщению, установления причинно-следственных связей в наглядно-практической деятельности с предметами старшими дошкольниками с задержкой психического развития и их сверстниками с нормальным развитием.
Keywords: generalizations, cause-and-effect relationships, preschool children with mental retardation, experimental visual and practical activities.
Annоtation. This article discusses the ability to generalize older preschoolers with mental retardation in their experimental visual and practical activities. The criteria and diagnostics of determining the severity of the ability to generalize, establishing cause-and-effect relationships in visual and practical activities with subjects by older preschoolers with mental retardation and their peers with normal development are shown.
Ключевые слова: обобщения, причинно-следственные связи, дошкольники с задержкой психического развития, экспериментальная наглядно-практическая деятельность.
Введение. Мышление является психическим процессом, проявляющимся в общественно обусловленном, обобщенно опосредованном отражении окружающего мира и его законов. В процессе жизнедеятельности ребенка мышление выражается в разных формах (наглядно-действенном, наглядно-образном, словесно-логическом), которые взаимно дополняются и развиваются. На основе сенсорной информации ребенок посредством мышления делает определенные теоретические и практические выводы обобщения не только в отношении вещей, явлений окружающего мира, но и устанавливает связи между ними, причины и следствия в обобщенном виде.
Дошкольный период является важным периодом развития мышления. Существующие нарушения в развитии мышления выступают одной из причин трудностей обучения в школе. Современные исследования в специальной психологии (Т.Г. Богданова [1], О.И. Варламова [1], В.И. Лубовский [4], Е.А. Стребелева [5], Л.И. Фатихова [6] и др.) показали, что у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) отмечено преобладание развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перед словесно-логическим. Авторов объединяют выводы о том, что у детей данной категории в разной степени замедлено созревание и формирование мыслительных операций, наблюдается недостаточный уровень выраженности анализа, обобщения, низкая продуктивность при классификации различных категорий (форм, величин, понятий и др.). Бедность понятийного словаря, слабость установления логической связи взаимоотношений между предметами и явлениями окружающего мира создает трудности школьного обучения детей данной категории. Данные факты обусловили актуальность рассмотрения у детей с задержкой психического развития (ЗПР), как часто встречающегося варианта дизонтогенеза, способности к обобщению, установлению причинно-следственных связей в наглядно-практической деятельности.
Изложение основного материала статьи. Содержание данной статьи направлено на определение способностей к обобщению, установлению причинно-следственных связей в проявлении физических свойств предметов дошкольниками ЗПР посредством наглядно-практической деятельности. Базой эмпирического исследования явилась ГБОУ Школа № 1151 дошкольный корпус № 4 Зеленоградского АО г. Москвы. Выборка исследования: 30 детей дошкольного возраста, которые на данный момент посещают массовые образовательные организации. Испытуемые были разделены на две группы: старшие дошкольники c ЗПР составили экспериментальную группу (в диагностическом статусе имеют задержку психического развития на основании заключения Центральной психолого-медико-педагогической комиссии г. Москвы), старшие дошкольники c нормальным развитием - контрольную.
В констатирующем эксперименте было использовано задание, направленное на выявление степени выраженности способности к обобщениям, установлению причинно-следственных связей физических явлений в экспериментальной наглядно-практической деятельности (Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной).
Задание «Физические свойства предметов».
Цель: выявить способность к обобщению, установлению причин и следствий физических явлений в наглядно-практической деятельности.
Стимульный материал. Разнообразные мелкие предметы по форме и величине: деревянные, металлические, пластмассовые, целлулоидные; водный столик с водой.
Инструкция: Ребенку показывается по очереди предметы и предлагается в форме игры отгадать «Какой предмет, если его опустить в водный столик с водой, будет плавать, а какой утонет?» Чтобы подтвердить правильность ответа ребенку предлагается опустить предложенные по очереди предметы в воду и проверить правильно ли ребенок ответил. После чего задается вопрос «Почему этот предмет тонет, а другой плавает?» На следующем этапе эксперимента ребенку предлагается по очереди опустить в воду разные по форме и величине предметы, но относящиеся к одной из подгрупп (металлические, каменные, деревянные и целлулоидные) и ответить на вопрос «Почему одни предметы, разные по форме и величине, тонут, а другие нет?». Ребенок должен обосновать свое суждение, обобщив на основе физического свойства предметы в группу металлических, пластмассовых, деревянных или целлулоидных.
Нами были выделены следующие условия проведения эксперимента:
1) Диагностика воспитанников дошкольного корпуса проводилась только с согласия самих детей и их родителей;
2) Перед диагностикой экспериментатор подготовил протоколы и стимульный материал;
3) В начале диагностики экспериментатором создавалась благоприятная эмоциональная установка. В первую очередь устанавливался контакт с каждым ребенком. Экспериментатор наблюдал за нервно-психическим состоянием испытуемых на момент обследования, чтобы уменьшить причины, приводящие к неадекватному снижению исследуемых показателей. В процессе проведения экспериментатор эмоционально не реагировал на ответы, показывал доброжелательность по отношению к испытуемым, четко следовал инструкции;
4) Общая продолжительность диагностики каждого испытуемого не превышала 10 минут.
Оценка выполнения заданий проводилась на основе количественного анализа по 3-х бальной системе (3 балла - самостоятельное решение задания, 2 балла - с помощью взрослого, 1 балл - неадекватность решения).
Качественная оценка осуществлялась по критериям: самостоятельность процесса или наличие помощи; умение выделять признаки предметов и количество выделенных признаков в предметах; осознанность, аргументированность и развернутость процесса рассуждения в анализе предметов по физическим свойствам (т.е. умение обобщать признаки предметов, исправлять и совершенствовать полученные обобщения, умение активно и целенаправленно рассуждать, делать выводы).
Для статистической обработки результатов констатирующего эксперимента использовалась непараметрическая методика Манна-Уитни.
Сравнительные данные диагностического исследования, направленные на выявление обобщений, установление причинно-следственных связей на основе рассуждений через экспериментальную наглядно-практическую деятельность у старших дошкольников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников представлены таблице 1.
Таблица 1
Сводная таблица результатов задания «Физические свойства предметов»
Результаты констатирующего эксперимента (в %)
выражено относительно слабо
норма ЗПР норма ЗПР норма ЗПР
47 0 40 47 13 53
Результаты исследования по установлению способности к обобщению предметов по физическим свойствам старшими дошкольниками с ЗПР и нормально развивающимися сверстниками по методике Манна-Уитни оказались достоверными: различия в сравниваемых группах статистически значимы по всем рассматриваемым критериям (р < 0,01).
Количественный анализ показал неоднородность выраженности способности к обобщению предметов по физическим свойствам у детей в экспериментальной и контрольной группах, что позволило дифференцировать их по трем степеням: выраженно, относительно, слабо выраженно.
Результаты выполнения заданий у 47% нормально развивающихся детей характеризовались выраженностью интереса к заданию, самостоятельным обозначением физических свойств предметов до начала проведения экспериментальных действий детьми, умением активно и целенаправленно рассуждать (например, дети норма: «вот денежка - она утонет, так как она железная. Так (выбирая), что еще тут железное? Кажется, ключик и колокольчик - они тоже утонут»), делать выводы (например, дети норма: «все железное - тонет», «не тонут деревянные предметы», «не тонут те предметы, у кого внутри есть воздух»). Наблюдалась осознанность объединения предметов с одинаковыми физическими свойствами в группу (металлических, деревянных, пластмассовых или целлулоидных) и подтверждение своего выбора в самостоятельном наглядном показе (например, дети норма: «яблоко тонет (попробовав кинуть в воду), ой нет, оно же пластмассовое, и апельсин - как яблоко, и банан - как яблоко, а вот винтик - кажется не похож (попробовав кинуть в воду), да, он же железный и тонет»). Проявлялось использование разнообразных речевых конструкций, аргументированность и развернутость процесса рассуждения, установления причинно-следственных связей данных физических явлений и умение их объяснить и обобщить (дети норма: «[пластмассовый] банан не тонет», «ключик он металлический, а сделан он из дорогого металла - золота, которое тонет») .
Относительная степень выраженности обобщений наблюдалась у 40% нормально развивающихся детей и у 47% детей с ЗПР и характеризовалась сдержанностью интереса (например, дети с ЗПР могли сидеть за водным столиком и выполнять задание, но уже взглядом выбирать в какие другие игры они хотят поиграть после эксперимента), недостаточной ориентировкой в задании, необходимостью помощи взрослого при объяснении физических свойств используемых предметов (тонет - не тонет). Наблюдалась неуверенность в
попытках первоначального обобщения (например, дети норма: «камень, [железный] колокольчик -тяжелые, а деревянный цилиндр, кубик - легкие»); (например, дети с ЗПР: «вот этот [деревянный] кирпич не утонет и этот тоже, так как они чем-то одинаковые», «[деревянные] все эти колечки - не знаю, что будут делать»). Самые распространенные признаки, которые употребляли дети при рассуждении -«большой - маленький», «тяжелый - легкий», «деревянный», «железный», «есть воздух - нет воздуха». Дети имели неадекватные объяснения до манипулирования с предметами в форме угадывания в игре (например, дети норма: «[деревянный] кубик не должен потонуть - у него уголки тяжелые», «пластмассовые предметы не будут плавать - у них поверхность тяжелая», [железная] монетка должна плавать, так как она ... «будет мокрая»; дети с ЗПР: «[пластмассовый] шарик...он плавает, так как внутри пустота, а он сам тяжелый»). Также у детей наблюдались простые, единичные рассуждения по физическим свойствам предметов после манипулирования с предметами (например, дети норма: «в [железный] колокольчик может вода набраться, он из-за этого утонет, я сейчас проверил», «[целлулоидный] банан похож на кораблик и поэтому он будет плавать», «[деревянный] кирпич потонет. Ой, нет плавает. А вот [железный] гвоздь будет плавать. Ой, опять не угадал - он утонул»; дети с ЗПР: «камень всегда тонет, дерево тоже всегда тонет. Ой, оно, плавает»). Построение кратких, односложных умозаключений и выводов детям удавалось только с помощью взрослого (например, дети норма: «Вот камень, как ты думаешь, он потонет?» - «Да, так как он большой» - «А этот камень? - «нет, он большой и плоский» - «А этот?» -«Нет, он маленький и плоский» - «Как ты думаешь, камни все тонут?» (после 4-х попыток кинуть различные по форме и величине камни) - «Не знаю, наверное, все»); (дети с ЗПР: «[целлулоидный] ключик потонет, он тяжелый. Ой (после пробы), нет все ключики плавают». Достает другой [железный] ключ, пробует кинуть в воду. - «Ой, а этот тонет. Не знаю, что тонет, а что плавает»).
Слабая выраженность обобщений была зафиксирована у 13% нормально развивающихся детей и 53% детей с ЗПР и проявлялась в формальном отношении к заданиям, негативизме или отказе от выполнения (дети с ЗПР: «можно я просто поиграю?», «очень сложно, не хочу»), в отсутствии ориентировки в задании даже после наводящих вопросов взрослого в процессе экспериментирования (дети с ЗПР могли просто кидать все предметы в воду). У детей отсутствовали рассуждения, наблюдалась слабость установления причинно-следственных связей в проявлении физических свойств предметов (например, дети норма: «всерыбки могут плавать и тонуть» (показывая на все представленные предметы), [железные] монетки тонут, так как ... «на них нарисованы узоры»); (дети с ЗПР: «[деревянный] кирпич тонет, так как он кирпич», «[деревянный] кубик тонет, так как он кубик», «не могу объяснить»). В эксперименте дети давали единичные, несуществующие признаки предметов (например, дети норма: плавает, потому что ... « [пластмассовое] яблоко - большое, [пластмассовый] апельсин - круглый, [пластмассовый] банан - не круглый, [деревянный]кубик - плоский и т.д.» ; дети с ЗПР обычно выделяли такие признаки, как «тяжелый», «легкий», «большой» и «маленький») и неадекватные попытки обобщения предметов по физическим свойствам (например, дети норма: [железная] монетка, камень, [деревянное]колечко, колокольчик потонут, потому что ... «нет воздуха», а в [деревянном]кубике, [деревянном]кирпичике, [целлулоидном] фрукте и др. ... «есть воздух»; «если толще - плавает, тоньше - тонет»; дети с ЗПР: «маленький камень, [деревянный]кубик и др. - не тонет, большой камень, [деревянный]кубик и др. - тонет»). Речь детей данной группы характеризовалась односложностью речевых конструкций или многословностью, но не по теме задания.
Выводы. Результаты эксперимента позволили сделать следующие выводы.
Диагностическая программа по изучению способностей к установлению причинно-следственных связей и обобщениям через рассуждения дошкольников с задержкой психического развития в наглядно-практической деятельности оказалась информативной и позволила выявить особенности мышления данной категории детей.
Результаты эмпирического исследования свидетельствуют о незрелости мыслительной операции обобщения (в том числе это проявилось в выделении единичных, несущественных признаков предметов, не умении обобщать их, отсутствии осознания своих суждений), а также несформированности причинно-следственных связей старших дошкольников с ЗПР и преобладания у них относительной и слабой степени их выраженности развития.
У детей с ЗПР прослеживаются трудности в понимании физических свойств предметов, установлении причинно-следственных связей, обобщении как через манипулирование предметами, так и без данного манипулирования в конкретной экспериментальной практической деятельности.
Изучение способностей старших дошкольников с ЗПР к обобщению, установлению причинно-следственных связей при знакомстве с физическими свойствами предметов и использование экспериментальной наглядно-практической деятельности раскрывает их особенности, что важно при планировании и организации коррекционной работы по развитию мышления детей данной категории в образовательном процессе.
Литература:
1. Богданова Т.Г., Варламова О.И. Диагностика и коррекция развития познавательной сферы младших дошкольников. - М., 2016.
2. Медведева Е.А. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития) // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2006.
3. Медведева Е.А., Данилова Ю.Н. Изучение особенностей мыслительных операций старших дошкольников с задержкой психического развития при восприятии художественных произведений // Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов. -Ялта: РИО ГПА, 2020. -Вып. 66. - Ч. 2., С. 223.
4. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2005. - 464 с.
5. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Книга для педагога-дефектолога. - М.: Владос, 2015. - 210 с.
6. Фатихова Л.Ф. Диагностика и формирование способности дошкольников с задержкой психического развития к установлению причинно-следственной связи между событиями / Л.Ф. Фатихова // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2013. - № 4. - С. 34
