CC BY
61Педагогика
УДК 376
доктор психологических наук, профессор Медведева Елена Алексеевна
Институт специального образования и комплексной реабилитации Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); педагог-психолог, магистрант Данилова Юлия Николаевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы «Школа № 1151» (г. Москва)
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПРИ ВОСПРИЯТИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ
Аннотация. В данной статье рассматриваются умения старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) при восприятии художественного произведения абстрагироваться, понимать скрытый смысл содержания, устанавливать последовательность событий, строить умозаключения, причинно-следственные связи. Показаны критерии, диагностика и особенности выраженности понимания связи и последовательности событий, устанавливать причинно-следственные связи в содержании живописного и литературного произведений старшими дошкольниками с задержкой психического развития и их сверстниками с нормальным развитием.
Ключевые слова: скрытый смысл живописного и литературного произведений, причинно-следственные связи, старшие дошкольники с задержкой психического развития.
Annоtation. This article discusses the ability of older preschoolers with mental retardation (PSD) to abstract, understand the hidden meaning of the content, establish a sequence of events, draw conclusions, and cause-and-effect relationships when perceiving a work of art. The criteria, diagnostics, and features of the severity of understanding the relationship and sequence of events are shown, as well as establishing cause-and-effect relationships in the content of pictorial and literary works by older preschoolers with mental retardation and their peers with normal development
Keywords: hidden meaning of pictorial and literary works, cause-and-effect relations, older preschoolers with mental development delay.
Введение. Дошкольный период является сензитивным периодом развития многих познавательных процессов, в том числе и мышления. Мыслительные операции являются инструментом познания окружающей действительности, и их развитие является важным фактором становления всесторонне развитой личности. Наличие нарушений в мышлении является одной из причин трудностей развития, обучаемости детей и реализации целевых ориентиров ФГОС на уровне дошкольного, а потом и школьного образования. Изучение мышления детей с нарушениями развития нашло свое отражение в опытно-экспериментальных работах целого ряда ученых в области общей психологии (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, С.С. Степанов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.), специальной психологии (Т.Г. Богданова, И.Т. Власенко, Л.В. Занков, Е.М. Мастюкова, В.А. Лонина, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, В.Г. Петров, Л.С. Цветкова, Ж.И. Шиф и др.), в том числе, при изучении детей с задержкой психического развития (Т.В. Егорова, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Л.И Фатихова и др.). Анализ исследований показывает замедленность формирования мыслительных операций у детей с нарушениями развития по сравнению с нормально развивающимися детьми, а также различия в сроках формирования и созревания каждой из мыслительных операций у детей с разными вариантами дизонтогенеза.
Изложение основного материала статьи. Содержание данной статьи направлено на раскрытие особенностей мыслительных операций, умения старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) при восприятии художественного произведения абстрагироваться и понимать скрытый смысл содержания, последовательность событий, устанавливать причинно-следственные связи, отраженные в литературном и живописном произведениях. Эксперимент проводился на базе ГБОУ СОШ № 1151, корп. 1452 в Зел. АО г. Москвы. В исследовании участвовали 15 старших дошкольников с задержкой психического развития в возрасте 5-7 лет и 15 их сверстников с нормальным развитием в возрасте 5-7 лет. Диагноз детям с ЗПР был подтвержден заключениями ЦПМПК г. Москвы. Констатирующий эксперимент включал в себя задания, построенные с учетом методик, ранее апробированных в психологии (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) [51:
1. направленное на выявление степени выраженности понимания скрытого смысла содержания, умения устанавливать причинно-следственные связи, отраженные в литературном произведении (сказка «Ежик» Г. Цыферова);
2. направленное на изучение умения понимать последовательность событий, строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи в изображенной ситуации в живописном произведении («Сюжеты в картинках» Р. Радлова). Исследование проводилось в знакомом детям помещении, где были созданы условия для осуществления эксперимента в индивидуальной форме организации.
Задание 1. Изучение понимания литературного произведения.
Сказка «Ежик» Г. Цыферова.
Цель: понимание идеи литературного произведения, умение абстрагироваться от внешнего сюжета, видеть его скрытый смысл, устанавливать причинно-следственные связи, отраженные в сказке.
Инструкция: Ребенку читается сказка «Ежик» Г. Цыферова и задают следующие вопросы: «Про что эта сказка? О чем в ней говорится? Почему смеялся ежик? Почему в луже утром вместо звезды он нашел солнышко?».
Задание 2. Изучение умения понимать связь событий, строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи в изображенной ситуации в живописном произведении «Сюжеты в картинках» Н. Радлова.
Цель: понимание связи, последовательности событий, умение анализировать, строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи в изображении.
Инструкция: Взрослый показывает беспорядочно перемешанные карточки и говорит: «Здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, сюда - третью, сюда - последнюю». После того, как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем его просят рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки.
Оценка выполнения заданий проводилась на основе количественного (3-х бальной системе, где 1 балл -низкая степень выраженности, 2 балла - относительная степень выраженности, 3 балла - высокая степень выраженности) и качественного анализа.
Качественная оценка осуществлялась по критериям, в оценке литературного произведения:
понимание идеи, умение абстрагироваться от внешнего сюжета, видеть его скрытый смысл, устанавливать причинно-следственные связи, отраженные в литературном произведении.
В оценке живописного произведения:
умение понимать связь событий нескольких изображений, строить умозаключения при установлении последовательности, причинно-следственные связи, отраженные в изображенной ситуации в живописном произведении.
Для статистической обработки результатов констатирующего эксперимента использовалась непараметрическая методика Манна-Уитни. Результаты исследования по выявлению особенностей мыслительных операций у старших дошкольников с ОНР и нормально развивающихся сверстников проявились в статистических показателях, обозначивших достоверные различия в высокой степени значимости (р < 0,01) по всем рассматриваемым критериям.
Количественные данные по методике Манна-Уитни показали неоднородность выраженности мыслительных операций у старших дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, что позволило дифференцировать их по трем степеням выраженности внимания: выраженно, относительно, слабо и определить особенности, устанавливать причинно-следственные связи при восприятии художественных произведений.
Сравнивая показатели понимания и анализа содержания литературного произведения (сказка «Ежик» Г. Цыферова) у детей с ЗПР и нормально развивающихся детей, были выявлены следующие особенности:
Высокая степень выраженности понимания и анализа содержания литературного произведения отмечена только у 27% нормально развивающихся детей, что характеризовалось полным пониманием идеи произведения, умением анализировать содержание литературного произведения, в том числе выделением главного героя, установлением и объяснением как внешних причинно-следственных связей (например, дети норма: в луже утром вместо звезды он нашел солнышко, потому что «звезды бывают ночью, а солнышко встает утром», «наступил день, звезды сменило солнышко»), так и скрытых связей (например, дети норма: еж смеялся, потому что ... «там было просто отражение», в луже утром вместо звезды еж нашел солнышко, потому что ... «утром бывает солнышко, а ночью звезды, звезды отражаются от неба и солнышко тоже»). Высокая степень выраженности проявилась в активном общении испытуемых с экспериментатором с использованием разнообразных речевых конструкций и положительном отношении к заданию (например, дети норма: «солнышко в луже отражалось вместо звезды, а ночью - звезда в луже была, но не настоящая, она тоже отражалась», «солнце отражалось, и ему стало непонятно и смешно, он подумал, что солнце и звезды бывают только на небе»).
Относительная степень выраженности понимания и анализа содержания сказки была обнаружена у 53% нормально развивающихся сверстников и 13% детей с ЗПР, которая характеризовалась в неточном понимании идеи произведения, анализе содержания литературного произведения только с помощью взрослого. В рассуждениях испытуемых в основном отмечена опора на внешние признаки сюжета (например, дети норма: «ночью солнышка не бывает», «звезда превращается в солнышко»; дети с ЗПР: «просто утро наступило», «солнышко тоже желтое, как звезды, но только светит утром и днем»), выделены трудности в установлении и объяснении скрытых связей (например, дети норма: еж смеялся, потому что . «увидел у солнышка глаза»; дети с ЗПР: еж смеялся, потому что ... «солнышко», в луже утром вместо звезды нашел солнышко, потому что . «ежик ночью пошел спать»); диалогическое общение характеризовалась односложными ответами со стороны детей, в формальном отношении к заданию.
Слабая степень выраженности понимания и анализа содержания литературного произведения у 20% нормально развивающихся детей и 87% детей с ЗПР характеризовалась отсутствием понимания идеи произведения, неспособностью проанализировать содержание литературного произведения даже с помощью взрослого, в том числе не умением устанавливать как внешние, так и скрытые связи. В диалоге наблюдались трудности при ответах на вопросы, неадекватных рассуждениях или их отсутствии, в формальном отношении к заданию (дети норма: ежик смеялся, потому что . «больше места не было и было красное солнышко», дети с ЗПР: ежик смеялся, потому что ... «от солнца, оно грело», «любит смеяться», «солнышко стало грустным, когда ежик смеялся . и солнышко сказало: «это не смешно»», в луже утром вместо звезды еж нашел солнышко, потому что ... «я уже забыл, мне мама и папа рассказывали, а я забыл»).
Сравнивая данные диагностического исследования, направленные на понимание и анализ изображенной ситуации живописного произведения, установление последовательности событий, причинно-следственных связей («Сюжеты в картинках» Н. Радлова), у детей с ЗПР и нормально развивающихся детей были выявлены следующие особенности:
Высокая степень выраженности понимания и анализа живописного произведения через установление последовательности событий у 47% нормально развивающихся детей и 7% детей с ЗПР характеризовалась четким пониманием динамики событий, умением объяснять данную последовательность и анализировать (например, дети норма: «заяц не умеет плавать, а утки и плавают, и летают»), в том числе это проявилось в самостоятельном выделении главных героев на картинках, установлении взаимоотношения между ними (что зайцу требуется помощь), понимании окружающей героев обстановки (что появились лягушки, которые отвлекли уток от цели). У детей отмечено умение составить связный рассказ, использование разнообразных речевых конструкций, в том числе построение диалогов между героями (например, дети норма: «... заяц заметил уток и решил попросить выполнить одну просьбу: «Дорогие утки! Вы такие красивые, и, наверное, плавать умеете. А я такой несчастный - не умею. Если вы меня перевезете до другого берега, я вас угощу
чем-нибудь вкусненьким». Утки посоветовались и сказали: «конечно, отвезем, а то мы давно не кушали»»). Отношение к заданию положительное, у некоторых детей проявилась эмпатия по отношению к героям (например, дети норма: «а как же заяц? Он же утонет !!! (изображая сильное переживание на лице)»).
Относительная степень выраженности понимания и анализа живописного произведения, установление последовательности событий обнаружена у 40% нормально развивающихся сверстников и 33% детей с ЗПР, что характеризовалось частичным пониманием последовательности событий, анализом картинок только c помощью взрослого, в том числе выделением несущественных деталей последовательности (например, дети норма: «зайцы ... не должны плавать на утках, а утки ... боятся зайцев», дети с ЗПР: «сначала утки подрались, потом помирились, потом увидели зайца.»), составлением рассказа со своей логикой изложения (например, дети норма: «заяц упал в водичку ... зайчика вытащили утки ... заяц сказал: «Спасибо». Утки ответили: «пожалуйста»», дети с ЗПР: «однажды заяц решил найти себе еду, он увидел лягушек и поплыл за ними, но утки оказались быстрее»). У данных детей выявлены сложности в рассуждениях: отмечено адекватное выделение главных героев, но существуют трудности в установлении взаимоотношений между ними, непонимание окружающей героев обстановки (например, дети норма: «заяц попросил уток, чтобы они перенесли его на другой берег. Утки испугались, что зайчик оказался тяжелее них»; «утки ..., наверное, поссорились, ... а заяц ... промок и заболел», дети с ЗПР: «заяц плюхнулся в воду, он хотел помыться»). Для данных детей характерно построение рассказа в большинстве случаев с наводящими вопросами, выстраивание примитивных диалогов (например, дети норма: «заяц сказал: «Привет», утки тоже сказали: «Привет»», дети с ЗПР: «утки зайцу: «Ты чего плаваешь на нас?». Заяц: «Простите»»). У них наблюдалось положительное отношение к заданию, не сопровождающееся эмоциональными реакциями.
Слабая степень выраженности понимания и анализа живописного произведения, установления последовательности событий была выявлена у 13% нормально развивающихся сверстников и 60% детей с ЗПР, которая характеризовалась не умением выстроить последовательность событий, описанием отдельно каждой картинки или его отсутствием, неадекватностью рассуждений или их отсутствием (например, дети норма: «заяц ныряет, как я; заяц здоровается на утках; заяц стоит на утках; утки едят лягушек», «двух уток хотели укусить лягушки, дети с ЗПР: «здесь нарисованы заяц и утки, а здесь еще лягушки, а здесь опять заяц и утки»). У детей данной группы наблюдалось не умения построить диалоги между героями, замена их односложными ответами, либо развернутые ответы, но не по заданной теме (дети с ЗПР: «заяц шел, шел ... встретил вот этих.даже не знаю, что сказал ...»). В большинстве случаев у детей зафиксировано формальное отношение к заданию или отказ (например, «не смогу!»).
Выводы. Диагностическая программа для выявления особенностей развития мыслительных операций (анализ, умозаключение, установление причинно-следственных связей, последовательности событий) старших дошкольников с ЗПР оказалась информативной. Данные эмпирического исследования свидетельствуют о незрелости изучаемых мыслительных операций старших дошкольников с ЗПР. Эксперимент показал неоднородность выраженности мыслительных операций у детей с ЗПР и преобладания у них относительной и слабой выраженности их развития. У старших дошкольников с ЗПР наблюдаются трудности в понимании идеи произведения, анализа содержания произведения, установлении последовательности событий, причинно-следственных связей, как при восприятии литературного произведения, так и изображенной ситуации сюжета в живописном произведении. Изучение особенностей мыслительных операций старших дошкольников с ЗПР показало необходимость коррекционной работы по формированию мыслительных операций, как необходимого условия их дальнейшего развития.
Литература:
1. Богданова Т.Г., Варламова О.И. Диагностика и коррекция развития познавательной сферы младших дошкольников. - М., 2016.
2. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1973. - 152 с.
3. Медведева Е.А. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития) // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2006.
4. Медведева Е.А. Познание мира культуры ребенком с ограниченными возможностями здоровья через искусство. Познавательно семиотическое и ценностно ориентационное развитие: теория, диагностика, практика. - М., 2015.
5. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Владос, 1995. - 291 с.
6. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М: Изд. Академия, 1996.
7. Шепилова Е.Д. Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста c ЗПР // Новая наука: От идеи к результату. - 2016. - № 6-1(90). С. 104-106.
8. Фатихова Л.Ф. Диагностика и формирование способности дошкольников с задержкой психического развития к установлению причинно-следственной связи между событиями // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2013. - № 4. - С. 34.
