CC BY
419
УЧЕНЫЕ — ПРАКТИКАМ
УДК 376.37 ББК Ч437
ГСНТИ 14.29.01 И. Н. Лебедева
Санкт-Петербург, Россия
Код ВАК 13.00.03 I. N. Lebedeva
St. Petersburg, Russia
СВЯЗНАЯ РЕЧЬ: РЕЧЬ В ОБЩЕНИИ И РЕЧЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
COHERENT SPEECH: SPEECH IN COMMUNICATION AND SPEECH IN ACTIVITY Печатается по результатам исследовательской работы no гранту Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодыгх российских учёныгх МК- 3898.2011.6 на тему «Развитие связной речи дошкольников с проблемами в речевом и познавательном развитии».
Аннотация. В статье рассматри- Abstract. In the article are shown
ваются научно-теоретические подходы scientifically-theoretical approaches to the
к проблеме изучения особенностей тек-стообразования у дошкольников с задержкой психического развития.
Ключевые слова: связность текста, семантический повтор, языковая способность, речевая деятельность.
Сведения об авторе: И. Н. Лебедева, кандидат педагогических наук.
Место работы: РГПУ
им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург.
problem of children preschool age with mental retardation text formation study.
Key words: text coherence, semantic repetition, language ability, speech activity.
About the author: I. N. Lebedeva, Candidate of Pedagogic Sciences.
Place of employment: Russian State Pedagogical University named after
A. I. Gertsen, St. Petersburg. Контактная информация: 197046, Санкт-Петербург, Малая Посадская, 26. E-mail: irinan-lebedeva @ yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ
Прежде чем приступить к обучению детей дошкольного возраста к рассказыванию по картине, необходимо иметь четкое представление об особенностях развития их связной речи. Для этого проводится диагностика развития связной речи. Диагностические задания позволяют педагогу изучить особенности связной речи детей с разным уровнем речевого и интеллектуального развития начиная с пяти лет. Воз© Лебедева И. Н., 2011
растной предел использования диагностических заданий определяется особенностями речевого и интеллектуального развития детей. С помощью предлагаемых диагностических заданий можно также изучать сформированность у детей некоторых важных для дошкольного детства видов деятельности, особенности познавательных интересов детей, сформированность ряда показателей готовности ребенка к обучению в школе.
Особое внимание хотелось бы обратить на возможности предла-
гаемой методики для психологопедагогического и логопедического обследования дошкольников с речевыми и интеллектуальными нарушениями (дети с тяжелыми нарушениями речи и нормальным интеллектуальным развитием, дети с задержкой психического развития и с системным нарушением речи; дошкольники с интеллектуальным недоразвитием с системным нарушением речи).
Диагностические задания построены таким образом, чтобы по результатам их выполнения специалист смог разработать индивидуальную программу обучения рассказыванию по картине для каждого ребенка. Именно поэтому часть заданий носит обучающий характер и основана на изучении возможностей рассказывания по картине в зависимости от символико-модели-рующих видов деятельности по содержанию картины.
Для получения достоверных результатов, раскрывающих особенности развития связной речи обследуемого ребенка, важно:
• рассматривать картину как определенный изобразительный текст, отражающий представления о модели (картине) мира;
• понимать, что различные виды деятельности дошкольника, основанные на переводе содержания графического знака на другие алфавиты кодирования, осуществляются в рамках знаково-символической деятельности. Целостный образ, возникающий при восприятии картины, может быть отождествлен с наглядным представлени-
ем ситуации в трехмерном пространстве;
• учитывать тот факт, что знаковые системы являются средством отражения действительности и ориентировки в ней, действия замещения и моделирования служат получению и уточнению информации, могут приводить к осмыслению наглядно представленной информации, которая не осознана ребенком путем прямого восприятия и декодирования графического знака;
• рассматривать рассказывание по картине как перевод содержания графического знака в речевую форму, основанный на закономерностях восприятия и понимания картины, протекающий с разной степенью самостоятельности.
Диагностическая методика состоит из семи заданий и представляет собой индивидуальное и групповое обследование в обычной для детей обстановке при полном расположении к педагогу (воспитателю, учителю-логопеду, учителю-дефектологу, педагогу-психологу). Перед началом выполнения каждого задания и в конце его организуется непродолжительная беседа с ребенком. Ее цель — установить контакт с ребенком, разъяснить ему характер предстоящей работы и сформировать положительное отношение к выполнению задания.
В процессе обследования учитываются психологические особенности детей с разными интеллекту -альными и речевыми возможностями. Эмоциональное отношение ребенка к заданию, к продуктив-
ным видам деятельности, характер и содержание его действий, поведенческие реакции, применение им ми-мико-жестикуляторных средств — все это отражается в протоколах обследования.
В ходе выполнения заданий детьми изучаются:
• особенности пересказа текста (задание 1);
• особенности рассказывания по серии картин (задание 2);
• специфика восприятия и словесной интерпретации содержания сюжетной картины (задание 3, 4);
• влияние на рассказывание актуализации образов картины, осуществляемой с помощью изобразительной деятельности (задание 5);
• зависимость рассказывания по картине от символико-моделиру-ющих видов деятельности на основе ее содержания (задание 6, 7).
Для адекватной оценки языкового оформления текстов мы рекомендуем фиксировать высказывания детей, прибегая к аудиозаписи (магнитофон, диктофон). При этом советуем использовать следующие критерии: объем текста, длина
предложений, частеречный состав текста, коэффициент лексического разнообразия (отношение количества разных лексем к общему числу словоупотреблений в тексте без служебных слов), среднее количество простых предложений (в процентном отношении ко всем предложениям в тексте), среднее количество сложных предложений (в процентном отношении ко всем предложениям в тексте), наличие или отсутствие аграмматизмов,
стереотипности в построении грамматических конструкций.
Эти критерии оценки не исчерпывают всех возможных вариантов и могут использоваться для углубленного изучения индивидуальной и групповой динамики в процессе обучения.
Разработанную нами диагностическую методику можно использовать полностью либо частично. Наглядный материал в каждом задании может быть изменен исходя из индивидуальных возможностей детей, наличия игрового оборудования, картинного материала.
В процессе полного диагностического обследования каждый ребенок создает семь текстов-рассказов по картине. Анализ этих рассказов позволяет сделать заключение об уровне развития связной речи ребенка, ее качественном своеобразии, наметить основные линии общеразвивающего и коррекционного воздействия. Исходя из единой системы оценки каждого задания результаты обследования могут быть представлены в виде индивидуальных или, в случае необходимости, групповых профилей. При этом каждый профиль необходимо сопровождать качественной оценкой связной речи.
Для качественного и количественного анализа результатов выполнения диагностических заданий мы рекомендуем учителям-логопе-дам, учителям-дефектологам, воспитателям и другим специалистам, а также родителям, проявившим интерес к самостоятельному изуче-
нию связной речи своих детей на материале картин, познакомиться с методикой набора ключевых слов, используемой для изучения особенностей пересказа небольшого литературного текста (задание 1).
Предполагается, что набор ключевых слов (далее НКС) выступает как свернутая программа речемыслительной деятельности субъекта при порождении или понимании текста. Набор ключевых слов отражает ядерную цельность текста и соотносится со свернутой программой речемыслительной деятельности субъекта в процессе порождения и понимания текста.
Для набора ключевых слов характерны:
• вариативность частеречной структуры (в качестве ключевого слова может выступать любая часть речи);
• вариативность лексического состава (набор ключевых слов, отражая ядерную цельность текста, принципиально вариативен, но при этом обладает минимально необходимой структурной жесткостью и устойчивостью);
• ограничения в объеме: результаты экспериментов позволяют считать оптимальным объем набора ключевых слов, не превышающий объема оперативной памяти человека: (7 ± 2);
• закономерное распределение ключевых слов по тексту (ключевые слова намечают тематические точки целого текста).
Наборы ключевых слов для одного и того же текста могут иметь разный объем. Опыт, накоп-
ленный в информатике, свидетельствует о том, что наиболее удобным является НКС в объеме 5—12 слов. НКС из 6 слов признан нами оптимальным для рекомендуемой диагностической методики, поскольку он отражает собственно цельность текста и состоит из следующих слов: брат, сестра, не тронь, скучно, вместе, лучше.
Для определения НКС к адаптированному тексту рассказа К. Д. Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно» потребовалось проведение дополнительного эксперимента,
который проводится по описанной ниже методике, если детям будут предлагаться тексты небольшого объема.
Взрослым испытуемым (18— 40 лет) в количестве 30 человек предлагалось прослушать текст рассказа К. Д. Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно», подумать над его содержанием и написать 8 слов, наиболее важных с точки зрения содержания. В результате был получен бланк с выписанными ключевыми словами. Общий объем словоупотреблений составил 240 единиц, всего было выделено 19 лексем (под словом понимается единица от пробела до пробела).
Ключевые слова заносились в общий список, затем подсчитывалась частота их встречаемости. Все полученные ключевые слова сводились к исходной словоформе. Количество испытуемых, выделивших то или иное слово, варьировалось от 25 до 1.
Для анализа был использован метод количественной оценки сло-
варя — коэффициент лексического разнообразия, который представляет собой отношение количества разных лексем к общему числу словоупотреблений без служебных слов.
НКС, полученный таким способом, апробирован нами для анализа пересказов, а именно анализа особенностей передачи цельности исходного текста детьми старшего дошкольного возраста.
Кроме того, прежде чем вы начнете работу по предлагаемой нами диагностической методике, обратите внимание на следующие моменты.
Для определения особенностей восприятия и словесной интерпретации содержания сюжетной картины (задание 4) важно подходить к пониманию картины как к сложному процессу декодирования изображения. Его суть — соотнесение поступающей информации с уже имеющейся системой представлений и знаний.
Изучение литературных данных позволило нам утверждать, что качество игровых действий ребенка выше качества владения им языковой системой (В. Н. Овчинников, А. М. Шахнарович). Моделирование предметной ситуации и содержательных отношений в разных видах деятельности способствует осмыслению наглядно представленной информации (задание 6, 7). Поэтому мы считаем, что целостный образ восприятия картины может быть отождествлен с наглядным представлением ситуации в трехмерном пространстве.
Анализируя результаты выполнения заданий 6 и 7, надо учитывать, что:
• показателем уровня понимания картины может быть результат воспроизведения ее содержания на предметно-действенном уровне с помощью наглядных средств;
• моделирование предметной ситуации и смысловых отношений в разных видах деятельности (предметно-моделирующей, игровой, изобразительной) может привести к формированию содержательной основы рассказывания — осмыслению наглядно представленной информации;
• использование картины в таком ракурсе ведет к развитию знаковой функции мышления, способности к кодированию/декодированию и переводу одного вида информации в другой (из двухмерного пространства — в трехмерное, изобразительной в вербальную и наоборот).
Для адекватного понимания сюжетной картины ребенку необходимо определить взаимосвязи и взаимоотношения персонажей, исходя из своего жизненного опыта, представить (мысленно воссоздать ситуацию), а затем рассказать о смысле сюжета, опираясь на специфическое узнавание. Поэтому методику изучения особенностей восприятия и словесной интерпретации содержания сюжетной картины следует строить поэтапно. Например, дети (три-четыре человека) сначала рассматривают картину, затем играют в ту же игру, что и дети на картине, взрослый
фотографирует их во время игры и т. п. (см. задание 6). Только после этого каждый ребенок индивидуально вспоминает, как он играл с детьми в игру, изображенную на картине, ему предъявляется фотография для рассматривания, при этом обращается внимание на роль каждого из детей в игре. После этого ребенку предлагается составить рассказ по картине.
Такое построение задания позволяет оценить понимание дошкольником картины прежде всего на уровне игровых действий, а потом на речевом уровне.
Содержание диагностических заданий и основные результаты анализа их выполнения Задание 1 Пересказ текста Цель обследования: изучить
особенности пересказа ребенком небольшого литературного текста; определить, может ли он воспроизвести смысловое содержание текста.
Материал: адаптированный
рассказ К. Д. Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно» в изложении взрослого:
«Брат говорит сестре: „Не
тронь моего волчка!“ Сестра отвечает брату: „А ты не тронь моих кукол!“ Дети расселись по разным углам. Скоро им обоим стало скучно, потому что вместе играть лучше».
Ход обследования. Педагог предлагает послушать, что произошло с детьми. Обыгрывается появление куклы Петрушки, ребенку предлагается рассказать Петрушке о том, что случилось с детьми.
Инструкция: «Расскажи Петрушке о том, что произошло».
Оценка результатов. Для
оценки результатов выполнения первого задания рекомендуется использовать методику набора ключевых слов (НКС).
Используя методику НКС, мы выделили уровни сформированно-сти передачи цельности исходного текста детьми при пересказе. Основаниями для этого послужили: количество использованных при воспроизведении текста ключевых слов, а также обобщенные данные об основных возрастных особенностях понимания текстов детьми дошкольного и младшего школьного возраста (учащихся первых классов общебразовательной школы). Самый низкий (неуспешный) уровень передачи цельности текста при его воспроизведении — первый, самый высокий (успешный) — пятый.
Первый уровень. При воспроизведении текста ребенок совсем не использует слова из НКС, что свидетельствует о нерасчлененности образа при восприятии текста. Он либо воспроизводит те компоненты содержания, которые знакомы ему из прошлого опыта, либо отказывается выполнять задание. Продуцируемые детьми речевые высказывания не отражают цельности текста.
Второй уровень. При воспроизведении текста ребенок использует некоторые ключевые слова (1—2), что свидетельствует о фрагментарном понимании текста. При пересказе он допускает смы-
словые ошибки, нарушает последовательность изложения, затрудняется в выделении основных структурных элементов, включает в содержание внеконтекстные эпизоды.
Третий уровень. Ребенок воспроизводит текст, используя 3—4 слова из НКС. Его пересказ в целом соотносим по смыслу с исходным текстом, что свидетельствует о формировании общего представления о тексте. Однако отмечаются пропуски, перестановки и повторение фрагментов теста, ведущие к смысловым ошибкам. В текстах отсутствует смысловая и синтаксическая межфразовая связь, наблюдается неправильное употребление языковых средств.
Четвертый уровень. Ребенок использует 5—6 слов из НКС, полностью передает фактическое содержание текста, но демонстрирует трудности в осмыслении некоторых причинно-следственных и временных связей. При пересказе ребенок сохраняет последовательность изложения, однако отмечается пропуск некоторых смысловых звеньев и отдельные нарушения связного воспроизведения текста.
Пятый уровень. Ребенок воспринимает текст как содержательное единство. При пересказе он полностью передает фактическое содержание текста, соблюдает связность и последовательность изложения, в основном воспроизводит художественно-стилистические элементы исходного текста. Языковое оформление при воспроизведении текста на уровне возрастной доступности.
Основные результаты анализа. Анализ результатов выполнения первого задания проводился нами через уровневую оценку передачи цельности текста при пересказе.
Отметим, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием практически все успешно справились с этим заданием, их пересказы отнесены нами к пятому и четвертому уровням передачи цельности текста. Среди дошкольников с задержкой психического развития только два ребенка оказались на самом высоком (пятом) уровне передачи цельности текста. Пересказы детей, отнесенных к этому уровню развития, характеризуются относительной сформиро-ванностью механизмов, управляющих лексическим и синтаксическим развертыванием смыслового образа содержания текста во внешнеречевом высказывании. Минимальное количество детей с задержкой психического развития продемонстрировали достаточно высокие возможности передачи фактического содержания текста, что соответствует четвертому уровню развития передачи цельности текста. Среди детей с общим недоразвитием речи их больше, но незначительно по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным и речевым развитием. Они самостоятельно справились с анализом предложенного содержания, правильно распределили последовательность звеньев информации. Некоторые дошкольники с общим недоразвитием речи использовали однообразные син-
таксические конструкции, возвращались к уже сказанному, что, однако, не отразилось на передаче смысловой цельности текста: «Брат говорит сестре: „Ты не трогай моего волчка“. Потом сестра отвечает: „А ты не трогай моих кукол“. Потом дети сели в разные стороны. И потом обоим стало скучно, потому что вместе играть лучше» (пересказ ребенка с ОНР).
Третий уровень передачи цельности текста продемонстрировали испытуемые всех групп. Нарушения последовательности изложения свидетельствуют, как о неумении ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, так и об отсутствии самоконтроля за процессом пересказа, например: «Не трогай моего волчка. А ты не трогай моих кукол. Вот они расселись на... разделились на разные места. А если они. если они бы сели.вместе сели. им стало весело» (пересказ ребенка с ОНР).
Показательно, что третий уровень передачи цельности текста, когда используется три-четыре слова из НКС, более всего представлен текстами, продуцированными детьми с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Для детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием этот уровень передачи цельности текста не характерен. В то же время для дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи в разной степени выраженности характерна недостаточная расчлененность образа воспринимаемого тек-
ста, например: «Они грустные, что они не вместе играют. Может им вместе присесть. И играть» (пересказ ребенка с ЗПР).
Второй и первый уровни передачи цельности текста свидетельствуют о значительных нарушениях в передаче цельности текста детьми. Их пересказы, отнесенные нами ко второму и первому уровням (низким уровням), на фоне невозможности полностью осмыслить содержание рассказа, понять его идею, характеризуются трудностями в установлении содержательных связей, например: «А ну-ка, не трогай моего волчка. А девочка. А дальше что-то не знаю» (пересказ ребенка с ОНР); «Мальчик был. перестал. У меня есть копеечки. Мальчик сидел еще тоже» (пересказ ребенка с ЗПР). Затруднения в передаче цельности текста при пересказе выражаются в переключении на побочные ассоциации, на воспроизведение хорошо знакомого содержания.
Отказы от выполнения задания, к сожалению, встречались во всех группах, что являлось основанием отнесения такого результата к первому уровню. Такое поведение детей может быть вызвано разными причинами: повышенной самокритичностью и боязнью рассказать не так, как хотел бы взрослый (в группе детей с нормальным интеллекту -альным и речевым развитием: «А я не сумею так все рассказать, как вы думаете»); негативизмом (во всех группах); неумением выразить в речи определенное текстовое сообщение (в группе детей с общим недоразвитием речи) и др.
Качественный анализ результатов диагностического обследования показал, что дети с задержкой психического развития зачастую испытывают трудности уже на этапе предварительной беседы, что и определяет их отказ от выполнения задания. Вместе с тем для части детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития характерно фрагментарное понимание текста, что приводит к идентификации только отдельных денотатов без установления связей между ними. Это свидетельствует о том, что у детей отсутствует целостный образ смыслового восприятия текста. Эти дошкольники описывают изображенное на картине с точки зрения пространственного расположения объектов, их качественных характеристик без учета содержания, например: «Мальчик сказал, что не трогай моего ежика. Мячик тут еще. Куколка. Вот еще и кубики» (пересказ ребенка с ЗПР). Пересказы дошкольников с ЗПР отличаются асе-мантичной избыточностью, например: «Что с ними случилось? Да? Куколку укладывают спать. Его раздела и положила. И ее покры-вальцем накрыла, и она заснула». Необходимо отметить, что при осмыслении сюжета картины на основе готового текста дети могут включать в рассказ несущественные объекты, а детали воспринимают как равнозначные с самими объектами, например: «Вот мячик. Вот синяя полосочка» (пересказ ребенка с ЗПР).
Анализ лексического оформления пересказов свидетельствует о
качественных и количественных особенностях употребляемой детьми при пересказе лексики. Для анализа мы использовали метод количественной оценки словаря — коэффициент лексического разнообразия.
Данные по среднегрупповому коэффициенту лексического разнообразия распределились следующим образом: наиболее высокий показатель (0, 75) был характерен для группы детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. Самый низкий коэффициент лексического разнообразия отмечался в группе детей с общим недоразвитием речи (0, 6). В группе дошкольников с ЗПР этот показатель был даже несколько выше, чем у нормально развивающихся детей, что объясняется асемантичной избыточностью некоторых пересказов и включением внеконтекстных эпизодов в их содержание. В группах детей с ЗПР и ОНР отмечена тенденция к преимущественному употреблению существительных и глаголов. Эти дошкольники продемонстрировали стремление к увеличению числа глаголов при пересказе по сравнению с исходным текстом. У них наблюдается также уменьшение атрибутивной лексики и увеличение количества местоимений, что связано с подменой субъекта, объекта, наименование действия, признака предмета указанием на них. Это объясняет значительное количество личных, указательных местоимений и является признаком ситуативности речи.
Качественная оценка лексического оформления пересказа с опо-
рой на картину показала, что у детей имеются различные лексические трудности, которые связаны с процессом актуализации слова при пересказе и вербальными заменами, приводящими к неточности словоупотребления. Мы выделили следующие лексические ошибки, характерные в большей или меньшей степени для всех групп детей:
• отождествление (замещение) слов на основе внешнего сходства обозначаемой ситуации (разные углы — разные места, стало скучно — стало грустно, брат/сестра — дев очка/мальчик);
• отождествление слов на основе звуковой близости (расселись — расстались, присели; волчок — волчонок);
• отождествление слов, сходных по назначению: волчок (понимаемое как название животного, хотя в исходном тексте так названа игрушка) — ежик (и название других сюжетно-отобразительных игрушек);
• замена названия части предмета или его деталей названиями целого (по разным углам — по разным комнатам).
В то же время пересказы дошкольников с нормальным интеллектуальным и речевым развитием характеризовались частым поиском слова. Как «частый поиск» мы рассматривали наличие затруднений в подборе более чем двух слов при пересказе текста. Такой поиск у детей в норме заканчивался подбором продуктивной лексики (нужное слово или семантически близкая замена) в большинстве случаев,
например: «. потом они . они...
расселись по разным углам.». В остальных случаях в связи с трудностью актуализации нужного слова перестраивалась программа высказывания, например: «. Скоро им стало скучно.и.и.потому что вместе играть веселее».
Для пересказов дошкольников с ЗПР еще более, чем для нормально развивающихся дошкольников, характерен поиск слова. Однако продуктивная лексика подбирается ими гораздо реже. Очень часто поиск слова заканчивается использованием непродуктивной лексики, включением «внеконтекстных эпизодов», изменением программы высказывания, например: «. они уселись в разные стороны. Скоро. Скоро взяли потом мячик.».
Анализируя грамматическое оформление пересказов с опорой на картину, мы отметили, что все пересказы детей с ОНР отличаются изменением объема текста в сторону его уменьшения. Малый объем текста свидетельствует о трудностях смыслового программирования и грамматического структурирования. При этом как малый объем рассматривается объем текста, составляющий менее половины исходного текста в словоупотреблениях. Можно констатировать у детей с ОНР нарушения операции линеаризации, в процессе которой элементы членения симультанного образа располагаются в определенной последовательности, то есть устанавливается последователь-
ность элементов в сукцессивном ряду.
Отметим, что для детей с задержкой психического развития и для детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием малый объем текстов характерен в меньшей степени. Однако, на наш взгляд, средний объем текста при пересказе становится непоказательным для оценки трудностей смыслового программирования и грамматического структурирования в том случае, если увеличение объема достигается за счет включения вне-контекстных эпизодов и асемантич-ной избыточности пересказов (частый случай в пересказах детей с задержкой психического развития).
Для пересказов детей в норме также характерны некоторые трудности грамматического структурирования (что может быть обусловлено индивидуальными особенностями усвоения грамматики повествования):
- стереотипность грамматического оформления высказывания (наличие большого количества стереотипно построенных синтаксических конструкций);
- двукратное и более повторение слов и предложений (возвращения к сказанному);
- нарушения порядка слов в высказывании.
Наряду с перечисленными (возрастными) особенностями грамматического оформления, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдались аграмматизмы при пересказе: трудности управления и согласования; смешение падежных форм и неправильное употребление предложно-падеж-
ных конструкций; нарушения видовременных форм глаголов.
Дети с задержкой психического развития в большей степени, чем дошкольники других групп, проявляют неспособность построить текст даже с помощью наводящих вопросов. Некоторые дети с ЗПР воспринимают тексты как содержательное единство, что приводит к формированию общего концепта текста. Однако полное и точное воспроизведение всех содержательных элементов текста, как правило, представляет для них значительные трудности.
Задание 2 Составление рассказа по серии сюжетных картин
Цель обследования: выявить способность ребенка к составлению связного высказывания по серии картин из четырех компонентов и особенности его рассказывания по серии картин.
Материал: серия последовательных сюжетных картин из четырех элементов, например «Девочка и ежи».
Ход обследования. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картинки. Педагог объясняет значение отдельных деталей изображения. Содержание картинок отрабатывается с помощью вопросов. Выясняется, что изображенный сюжет на одной картинке является продолжением предыдущего. Взрослый предлагает ребенку разложить картинки в нужном порядке и составить по ним рассказ.
Инструкция: «Разложи кар-
тинки по порядку. Расскажи, что
произошло, рассказывай по каждой картинке, начиная с первой (при необходимости — указательный жест на первую картинку)».
Пояснение. В случае неудачи педагог помогает ребенку, фиксируя начало ряда и предлагая его продолжить. Он задает вопросы, при необходимости помогает раскладывать картинки в нужной последовательности.
Вопросы по содержанию картин:
• О ком рассказывают эти картинки?
• Что произошло сначала?
• Куда пришла девочка?
• Кого она увидела?
• Где она увидела ежей?
• Что ежи показали девочке?
• Чем все закончилось?
Обратите внимание на важность
усвоения детьми правильной последовательности расположения картин, поскольку это необходимо для выполнения следующего задания.
Оценка результатов. В данном случае оценивается следующее:
• как ребенок усвоил последовательность событий;
• адекватен ли по смыслу составленный им рассказ.
Для оценки выполнения этого задания, выделены уровни смысловой адекватности и самостоятельности выполнения задания (от неуспешного к самому успешному).
Первый уровень. Ребенок не принимают организующей помощи, словесная интерпретация не выражает адекватного понимания кар-
тин, последовательно связанных единым сюжетом. Речевые проявления не соответствуют сюжету, изображенному на картине, а вызваны скорее общей ситуацией общения с педагогом, характерны отказы от выполнения задания.
Второй уровень. В ходе словесной интерпретации содержания картины ребенок практически не использует помощь педагога. При рассказывании прибегает к внешней опоре, используя указку, указательный жест рукой. Последовательность называния объектов зачастую определяется последовательностью их зрительного выделения, что приводит к перечислению деталей, неорганизованному перечислению предметов, изображенных на картинках. При переходе к каждой следующей картинке сохраняется тенденция к фрагментарности, все объекты, главные и второстепенные, воспринимаются как равнозначные.
Третий уровень. Ребенок используют помощь в виде вопросного плана, что приводит к продуцированию текстов разной степени развернутости. Попытки интерпретировать изображение не выходят за пределы установления частных пространственных связей, истолкования позы и т. д. Для рассказа характерна выраженная тематическая редуцированность, то есть фиксация внимания на одном тематическом узле, пропуски главных членов предложения. Пропуски отдельных смысловых звеньев приводят к отсутствию логической последовательности.
Четвертый уровень. Ребенок использует стимулирующую помощь, развивает сюжет, дает собственное толкование событий. При рассказывании демонстрирует попытку установления смысловых связей и отношений, однако причинно-следственные зависимости раскрываются только частично, в рассказе нарушается логическая последовательность.
Пятый уровень. Ребенок самостоятелен как при осмыслении отдельных изображенных объектов, так и в раскрытии существенных связей и отношений между ними. При рассказывании полностью интерпретируется сюжетная линия.
Задание 3 Составление рассказа по серии сюжетных картин на основе режиссерской игры с настольными игрушками Цель обследования: изучить
влияние театрализованной игры по содержанию серии картинок на особенности составления связного рассказа по этим картинкам.
Материал: серия последовательных картинок «Девочка и ежи», объемные фигурки ежей, кукла, корзинки, муляжи грибов, макеты деревьев, дорожки.
Ход обследования. Педагог показывает ребенку серию картинок, расположенных в правильной последовательности, организует беседу по их содержанию. Он предлагает «поиграть» в то, что произошло с девочкой. Для режиссерской игры используются объемные фигурки ежей и кукла (девочка), которыми ребенок под руководством взросло-
го манипулирует по ходу рассматривания картинок.
Инструкция: «Показывай с
помощью игрушек и рассказывай, что происходит на каждой картинке. Когда закончишь играть и рассказывать, расскажи еще раз весь рассказ о том, что случилось с девочкой».
Оценка результатов. При выполнении этого задания оценивается следующее:
• как ребенок усвоил последовательность событий;
• адекватен ли по смыслу составленный им рассказ;
• как отображен наглядный сюжет в действиях с игрушками;
• возросла ли смысловая адекватность рассказа по серии картин после проигрывания.
Последовательность событий в невербальной деятельности оценивается по следующим критериям: самостоятельно, с помощью педагога, не установлена.
Для оценки выполнения этого задания выделяются следующие уровни отображения наглядного сюжета в действиях с игрушками.
Первый уровень. Ребенок не принимает задание, что может быть выражено как в неспецифических манипулятивных действиях, так и в отсутствии интереса к игровому материалу. Попытки эмоциональной и рациональной помощи взрослого не приносят успеха и не приводят к использованию атрибутов игры.
Второй уровень. Для действий детей характерна выраженная сте-
реотипность. Ребенок действует с игрушками хаотично, и вся его деятельность приобретает характер манипуляций. Иногда показывает одно действие при переходе от картинки к картинке, но это же действие приписывает и другим персонажам. Ребенок не воспроизводит и не моделирует содержательную сторону серии картин в театрализованной игре.
Третий уровень. Ребенок активно принимает задание, соотносит игрушки с персонажами картинки. Он переносит все действия в заданную атрибутами игры ситуацию: использует декорации леса и полянки для взаимодействия персонажей, но с трудом осознает характер взаимодействия между ними, не оречевляет его. Серия картинок не служит моделью для театрализации. Недостаточная осознанность изображенных связей ведет к непониманию смысловых отношений.
Четвертый уровень. Ребенок с удовольствием играет в игру, предложенную взрослым. Он с интересом реагирует на атрибуты игры, некоторое количество времени тратит на ориентировку в задании, рассматривает декорации леса, игрушки. Взаимодействие между персонажами воспроизводит с учетом атрибутов игры, однако не всегда адекватно моделирует логику событий, не учитывает последовательность, заданную серией картинок.
Пятый уровень. Ребенок умеет действовать с настольными игрушками, понимает, что взаимодействие героев задано сюжетом серии
картинок, использует ее как модель для театрализованной игры. Ребенок демонстрирует творческое воображение, принимая определенную роль, использует разнообразные средства (мимику, интонацию) для передачи характера взаимодействия. Он полностью передает в игре логику событий, изображенных в серии картинок.
Основные результаты анализа. Анализируя результаты выполнения второго и третьего заданий диагностического обследования, направленных на выявление особенностей рассказывания по серии картин, остановимся на задании, в котором детям предлагалось разложить картинки по порядку самостоятельно.
Стойкий отказ от выполнения задания оценивался нами как неверное установление последовательности событий в серии сюжетных картин. Такое поведение было характерно для некоторых дошкольников с задержкой психического развития и не встречалось в группе нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи. Часть дошкольников с задержкой психического развития продемонстрировали значительные трудности в установлении последовательности событий в невербальной деятельности, что обусловлено недоразвитием познавательной деятельности: незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции умственной деятельности. Вместе с тем для большей части детей этой категории в случае затруднений оказалась эффективной
невербальная помощь, предлагаемая взрослым (учителем-логопе-дом). Она заключалась в фиксировании начала сюжетного ряда.
Для анализа результатов рассказывания по серии картин была применена уровневая оценка, которая свидетельствовала о том, что самый высокий, пятый, уровень смысловой адекватности и самостоятельности выполнения задания менее всего представлен в рассказах детей. Только в незначительной части рассказов даже нормально развивающихся дошкольников была полностью передана сюжетная линия, наблюдалась самостоятельность как при осмыслении сюжета, так и при рассказывании. Отметим, что в текстах детей практически отсутствовали попытки анализа динамики изображенной ситуации до запечатленных моментов и после. Большинство рассказов детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием отнесены нами к четвертому уровню смысловой адекватности и самостоятельности при выполнении задания. Устанавливая смысловые связи и отношения, дети допускали незначительные пропуски отдельных второстепенных смысловых звеньев, с готовностью использовали стимулирующую помощь. Например: «Девочка пошла в лес собирать грибы. Взяла корзинку и пошла. Увидела под кустом ежиков. Поиграла с ними. Они ей показали много грибов. Она полную корзинку взяла и пошла домой».
Тексты, отнесенные нами к третьему уровню смысловой адек-
ватности и самостоятельности выполнения, обширно представлены в речевой продукции детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи. Такие рассказы характеризуются разной степенью развернутости, они не передают причинно-следственные связи текста, им свойственна фрагментарность, неполное раскрытие темы, необоснованные возвращения к уже отображенным элементам. Например, рассказ ребенка с ЗПР: «Она, девочка, пошла собирать грибы. И она заглянула под куст. И там ежата с ежиками. И она заглянула и решила с ними поиграть потом. И потом ежата взяли и поиграли с ней».
Тексты, продуцируемые дошкольниками с ЗПР, в некоторых случаях, характеризуются не только отсутствием смыслового единства, но и искаженным восприятием изображения, например: «Грибочек висит. Потом девочка подняла траву, увидела грибы. Они все сели. Цветочки. Цветочки на траве. Гусеница закружила их. Трава стоит».
Часть дошкольников с ОНР речи начинают рассказывать только после неоднократного побуждения. Большая часть дошкольников с ЗПР начинают рассказывать без предварительного осмысления, импульсивно, изменяя общее логическое направление развития смысла высказывания, нарушая передачу
смысла от предложения к предложению: «Белка сушила грибы. Тут травка. Тут елки. Тут елки. Тут дерево. Она попрощалась с ежиками.
Птички прилетели» (рассказ ребенка с ЗПР). При этом дети не проявляют заинтересованности в улучшении своего рассказа. Многие из них быстро утомляются и теряют интерес к заданию. Особым стимулом к выполнению задания в этом случае становится положительная оценка взрослого вне зависимости от достигнутого результата, что является признаком несформиро-ванности самостоятельности на этапе контроля выполнения деятельности.
Второй уровень смысловой адекватности и самостоятельности рассказывания по серии картин представлен среди результатов речевой деятельности детей с ОНР и детей с ЗПР. Несмотря на общую для детей обеих групп сложность в принятии помощи, отмечены качественные особенности рассказов детей с ЗПР, по сравнению с рассказами детей с ОНР. Прежде всего, это касается включения в рассказ содержания, не соответствующего сюжету, изображенному на картинках. Дети с общим недоразвитием речи, как правило, такое содержание в свои рассказы не включают. Для них в отличие от детей в норме свойственна фиксация внимания только на одном тематическом узле и разное отражение его в речевом высказывании, например: «Девочка искала грибы. Она искала и не нашла. А потом, потом она ушла. Все».
К первому уровню отнесена речевая продукция только дошкольников с задержкой психического развития (два человека). Не помог-
ли и игровые приемы. Ответы дошкольников носят выраженный эхолаличный характер. Самостоятельные речевые проявления, даже при эмоциональном расположении к педагогу, заключаются в стремлении перевести деятельность в предметно-игровой план: «Твои
картинки?. Вот так разложи...». При этом один из дошкольников активно участвовал в диалоге со взрослым, задавал ему вопросы, но все попытки организовать речевую деятельность в соответствии с заданием результата не дали. Это свидетельствует о несформирован-ности познавательной деятельности ребенка в работе с картинным материалом.
Необходимо отметить, что неоднородность в степени самостоятельности рассказывания отмечается во всех группах детей.
Для дошкольников в норме в случаях затруднений эффективной оказывается организующая помощь («Подумай и расскажи еще», «Продолжай»). Они способны использовать вопросный план.
Детям с общим недоразвитием речи требуется дополнительная помощь в виде прямых вопросов, так как им сложно осмысливать серию вопросов, трудно удерживать схему в памяти и использовать при реализации высказывания. Иногда такой вид помощи служит толчком для начала рассказывания, однако при этом дети обычно отвечают только на первый вопрос. С одной стороны, подобные затруднения связаны с недостаточной лабильностью, слабой переключае-
мостью внимания, памяти, нарушением целостности восприятия, а с другой стороны, это является результатом недостаточной координированности указанных процессов с речевой деятельностью.
В некоторых случаях к положительному эффекту приводит организующая помощь детям с задержкой психического развития. Однако чаще, чем дошкольники других групп, эти дети проявляют речевой негативизм и не используют помощь для развертывания своих высказываний.
Анализ языкового оформления рассказов показал, что для всех дошкольников характерна несфор-мированность механизмов, управляющих лексическим и синтаксическим развертыванием во внешнеречевом высказывании смыслового образа. Специфика использования специальных средств связности заключается в недостаточности как лексико-грамматических, так и семантических средств связности. В данном виде рассказывания наиболее распространены следующие нарушения использования грамматических средств связности:
• несоответствие видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях («Она идет, идет, тут она давала им, нет ежик ей давал грибочки» -рассказ ребенка с ОНР);
• трудности в употреблении служебных слов: опускание, замещение гласным звуком или неправильное употребление предлога, пропуски соединительных союзов («И потом она пришла. Белка стоит
а. а палочке» — рассказ ребенка с ЗПР);
• ошибки в формообразовании и словообразовании («Дерево стоит. Листья на дереве» — рассказ ребенка с ОНР).
Следует отметить, что при составлении рассказа по серии картинок процессы программирования высказывания максимально опосредуются внешними опорами. В литературе многочисленны указания на то, что всем дошкольникам и учащимся первых классов, то есть младшим школьникам на начальном этапе обучения в школе, независимо от уровня их интеллектуального и речевого развития, легче дается рассказ по серии картинок, чем рассказ по одной многофигурной картине. В то же время семантическая целостность продуцируемого текста напрямую зависит от характера осмысления сюжета серии картинок.
Это утверждение значимо для оценки выполнения третьего задания. Оно заключалось в необходимости действовать с игрушками, изображая то, что делают персонажи серии картинок (режиссерская игра). Это задание значительно повышало заинтересованность детей в дальнейшем взаимодействии с педагогом.
Большинство детей всех трех групп эмоционально реагировали на появление игрушек, охотно брали их в руки, рассматривали. Для детей основными стали вопросы: «Что и как показать?». Поскольку задание носило обучающий характер, мы оказывали дошкольникам
максимальную помощь. Мы стремились к тому, чтобы моделирование сюжета в режиссерской игре положительным образом сказалось на характере восприятия предложенной серии картинок и последующем рассказывании.
Однако выполнение задания детьми проходило с разным успехом. Для детей с общим недоразвитием речи и дошкольников в норме в большинстве случаев характерна развернутая передача сюжета, вместе с тем устойчивость сюжета, обусловленная развитием произвольности в деятельности, носила индивидуальные особенности.
В некоторых случаях, даже в группе нормально развивающихся детей, наблюдался отказ от выполнения незнакомой роли, что свидетельствует о достаточно низком уровне притязаний.
Наибольшие трудности при выполнении задания испытывали дошкольники с задержкой психического развития. В ряде случаев, выполняя задание, они проявляли стереотипность действий с игрушками-атрибутами игры, которая обусловлена непониманием смысловых отношений в изображенной ситуации. Просьба взрослого показать с помощью игрушек, что делает девочка на первой картинке, привела в замешательство больше половины детей с задержкой психического развития. Они отвечали: «Ничего не делает» или «А что показывать? Она стоит». Дети не понимали логики действия, которая в картине представлена выразительными средствами (мимика, движе-
ния). Однако другая часть детей с задержкой психического развития без труда показала, как девочка идет по тропинке. В случаях затруднений, явно связанных с моторной неловкостью, взрослый просил ребенка продемонстрировать собственные движения, соотносимые с действиями персонажей картинок, и сам показывал их с помощью игрушек.
По окончании режиссерской игры дети составляли рассказ по серии картинок. Анализируя их высказывания «по следам режиссерской игры», мы использовали уровни смысловой адекватности и самостоятельности при рассказывании.
Важно отметить, что ни у одного ребенка не изменились показатели смысловой адекватности и самостоятельности в сторону ухудшения (по результатам выполнения второго задания). «Нулевой» сдвиг под влиянием экспериментального воздействия (когда уровень смысловой адекватности рассказывания не изменялся) был отмечен как частный случай. В большей мере это касалось либо высоких уровней выполнения задания, либо самых неуспешных.
Изменения касались следующих характеристик:
• выделение главной линии сюжета и обозначение основного объекта;
• дифференцированное и активное установление содержательных связей между персонажами, по сравнению с предыдущим заданием;
• отличие по параметру самостоятельности в передаче содержания;
• обобщение сюжетной ситуации.
Задание 4 Восприятие и словесная интерпретация содержания сюжетной картины
Цель обследования: опреде-
лить особенности восприятия и понимания сюжетной картины на основе ее словесной интерпретации.
Материал: простая в композиционном отношении сюжетная картина, на которой изображенные объекты связаны между собой. При этом один объект вызывает действия другого.
Ход обследования. Педагог вербально и невербально (жестом) привлекает внимание ребенка к картине, дает возможность рассмотреть ее. После этого он просит ребенка рассказать о содержании картины.
Инструкция: «О чем эта картина? Расскажи большой и интересный рассказ».
Оценка результатов. Для анализа результатов выполнения задания мы предлагаем использовать психологическую методику изучения результативной стороны понимания графических изображений1 (И. С. Богачек), модифицирован-
1Так как анализ психолого-педагоги-ческих исследований не дал основания выделить иного продуктивного способа изучения понимания графического изображения, мы используем методику изучения понимания на основе словесной интерпретации изображения.
ную в соответствии со спецификой нашей диагностической методики.
В структуре понимания как результата мыслительной деятельности выделены три основных параметра: глубина, отчетливость, полнота. Параметр глубины отражает уровни обобщения смысловой информации и актуализируемых элементов прошлого опыта. Глубина понимания оказывает наибольшее влияние на его результативность. Параметр отчетливости понимания характеризует осознание связей и отношений. Параметр полноты понимания связан с полнотой осмысления информации. О глубоком, отчетливом и полном понимании картины можно говорить, если:
• выделены важнейшие объекты и распознаны их действия;
• установлены взаимосвязи объектов;
• вскрыты самые существенные и характерные особенности;
• осмыслены все части и свойства объектов;
• осмыслено целое и его основные части;
• выявлены причинно-следственные зависимости;
• учтен контекст;
• интерпретация осуществлена с выходом за пределы наглядно данного;
• целенаправленно и последовательно воспроизведено необходимое количество информационных единиц.
При выполнении задания оценивается:
• отношение ребенка к заданию;
• активность и устойчивость внимания ребенка при работе с наглядным картинным материалом;
• особенности саморегуляции и самоконтроля ребенка;
• характер ошибок;
• восприимчивость ребенка к помощи.
Оценка выполнения задания осуществляется на основе выделенных нами уровней понимания и словесной интерпретации содержания картины. Описание уровней предложено от самого низкого (неуспешного) к самому высокому (успешному).
Первый уровень. Ребенок либо отказывается от выполнения задания, либо не активен при рассматривании картины, демонстрирует неустойчивое внимание. Речевые проявления не соответствуют изображенному на картине, а вызваны скорее общей ситуацией общения со взрослым. Организующая помощь педагога оказывается безрезультатной. Ребенок не может осмыслить части и свойства объектов, изображенных на картине.
Второй уровень. Ребенок воспринимает все объекты (главные и второстепенные, одушевленные и неодушевленные) как рядоположенные. Словесная интерпретация картин сводится к простому, неорганизованному перечислению предметов и их признаков. Последовательность называния объектов определяется последовательностью их зрительного выделения. В высказываниях ребенка не наблюдается попыток осмыслить свойства объектов, изображенных на карти-
не, характер их взаимоотношений. Понимание картины отличается нерасчлененностью смыслового образа ситуации, изображенной на картине.
Третий уровень. Попытки словесной интерпретации ребенком изображения не выходят за пределы установления частных пространственных связей, истолкования позы персонажей, выделения только внешних связей между объектами. Осмысливая картину, ребенок идет по пути «сведения к известному», часто неверно декодируя изображенные действия персонажей. В процессе рассматривания картины отмечается слабость регулирующей и контролирующей роли мышления.
Четвертый уровень. При интерпретации содержания картины ребенок выделяет все ее объекты, передает основной смысл сюжета, устанавливает смысловые связи и отношения между объектами картины, но причинно-следственные зависимости раскрывает только частично. Он использует развернутую помощь в виде вопросов, развивает сюжет, дает собственное толкование событий.
Пятый уровень. Интерпретация содержания картины осуществляется на основе достаточного количества информационных единиц: выделяются основные объекты, распознаются их действия, в том числе выразительные движения персонажей. Ребенок стремится к интерпретации с выходом за пределы наглядно данного. Понимание картины отличается глубиной, от-
четливостью и полнотой. Дети самостоятельны как при осмыслении отдельных изображенных объектов, их частей, так и при раскрытии существенных связей и отношений между ними.
Следует отметить, что отнесение результатов деятельности ребенка к тому или иному уровню понимания картины будет зависеть как от индивидуальных особенностей ребенка, так и от объективных характеристик изображения (доступности и близости содержания, конкретности или абстрактности изображения, наличия сложных выразительных движений и др.). Именно поэтому для получения наиболее объективной информации мы рекомендуем в диагностических целях предлагать ребенку последовательно (с определенными временными промежутками) не менее трех сюжетных картин.
Основные результаты анализа. Для анализа выполнения четвертого задания диагностического обследования мы использовали методику изучения специфики результативной стороны понимания. Были приняты единые параметры, позволяющие оценить уровень результативности понимания картин.
Необходимо отметить, что в целом дети охотно взаимодействуют с педагогом, эмоционально реагируют на картинный материал. При этом детям требуется разное время для ориентировки в задании. Некоторые дошкольники сразу же приступают к выполнению задания, не сосредоточиваясь на рассматривании картины. Это свидетельству-
ет, по нашему мнению, о неумении планировать свою деятельность, о недостаточном понимании значимости результатов деятельности, о несформированности ориентировки в данном виде задания. В этом случае дети обычно демонстрируют низкие результаты. Вместе с тем такое же поведение характерно и для детей, которые справляются с заданием на высоком уровне. Мы предположили, что в этом случае сложность картинного материала может быть повышена.
Часть детей негативно воспринимают задание, отказываясь от построения речевого высказывания (в основном это дошкольники с ОНР и ЗПР). Эти дети, как правило, замкнуты, молчаливы. Они легко отвлекаются на различные посторонние раздражители, поэтому возникает потребность в привлечении игровых приемов. Интересен и показателен, на наш взгляд, тот факт, что нормально развивающиеся дошкольники при затруднениях в восприятии и понимании картины обращаются с вопросами к взрослому, чего практически не происходит при выполнении задания детьми с ЗПР.
Рассматривая понимание как результат мыслительной деятельности, мы выяснили, что недостатки в полноте, отчетливости и глубине понимания картины более всего свойственны дошкольникам с интеллектуальной недостаточно-
стью (ЗПР), в отличие от детей с ОНР и дошкольников в норме. Снижение общего уровня осведомленности о предметах и явлениях
окружающего мира, характерное для этой категории дошкольников, приводит к затруднениям в толковании причин и мотивов событий, в раскрытии зависимостей между объектами, изображенными на картине.
Для рассказов детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности:
• перечисление второстепенных частей объекта, без называния самого объекта;
• разрыв между изображенным на картине и ответами ребенка на вопросы взрослого;
• трудности перехода с одной установленной связи к другой;
• хаотичное называние узнанных предметов;
• эмоциональная реакция при восприятии картины, вызванная интересом не к сюжету в целом, а к определенной части изображения, которая случайным образом оказалась более всего осмыслена ребенком;
• интерпретация воспринятого без обозначения его центрального тематического момента;
• особые средства выразительности (поза, выразительные движения, мимика персонажей), либо совсем не учитывались, либо воспринимались недостаточно дифференцированно.
Задание 5 Рассказывание «по следам»
изобразительной деятельности Цель обследования: изучить
влияние актуализации образов в изобразительной деятельности на построение связного высказывания по картине.
Материал: чистый лист бумаги, цветные карандаши, простая в композиционном отношении картина (один субъект, небольшое количество деталей), готовые плоскостные изображения объектов и персонажа картины.
Ход обследования. Педагог предлагает ребенку рассмотреть картину, а затем нарисовать то, что он видит на ней. Если ребенок отказывается выполнять это задание, то педагог просит ребенка выложить картину на фланелеграфе с помощью плоскостных фигурок.
Инструкция 1: «Изобрази такую же картину сам».
После окончания рисования (выкладывания) ребенку предлагается рассказать о ее содержании и дается следующая инструкция.
Инструкция 2: «Составь большой и интересный рассказ о том, что изображено на этой картине».
Оценка результатов. При оценке выполнения данного задания ребенком можно использовать следующие критерии:
• принятие или отказ от задания;
• целевое использование орудий изобразительной деятельности (бумажный лист, карандаши);
• наличие или отсутствие ассоциаций между собственными графическими построениями и предметным содержанием картины;
• наличие существенных и второстепенных деталей в изображении; присутствие или отсутствие объектов в рисунке, противоречащих заданной теме;
• пространственное расположение, размер, пропорциональность
изображений, сочетание их с пространством листа;
• речевое сопровождение деятельности и его связь с изображенным содержанием;
• необходимость разных видов помощи.
Мы выделили уровни сформи-рованности изобразительной деятельности по теме картины, предлагаемой для диагностического обследования. Уровневый анализ возможен только при наличии результатов продуктивной деятельности ребенка. Если обследование проводится с помощью выкладывания готовых объектов на фланеле-графе, применяется только качественная оценка.
Описание уровней приводится от самого низкого (неуспешного) к самому высокому (успешному).
Первый уровень. Ребенок отказывается от выполнения задания, не понимает условий его выполнения, не проявляет интереса к процессу изобразительной деятельности, к орудиям и результату этой деятельности. Возможны либо неспецифические манипулятивные действия с карандашом, либо черкания по бумаге. При этом ребенок не фиксирует взор на оставленном следе.
Второй уровень. Ребенку требуется значительная педагогическая помощь в понимании условий задания и его принятии. Наблюдается прерывающийся характер рисуночной деятельности, ее дезорганизованность. Субъект изображения либо совсем отсутствует, либо изображен в форме головонога.
При непропорциональности, упрощенности, неправильном пространственном расположении частей предмета класс изображенных объектов (дерево, человек) все же узнаваем. Некоторые графические образы представляют собой построения из штрихов, окружностей, элементов букв. При этом ребенок не соотносит их с предметным содержанием картины, а использует как штампы. Речевое сопровождение либо отсутствует, либо не связано с изображаемым содержанием.
Третий уровень. Ребенок постоянно обращается за помощью к взрослому, выясняя, что надо рисовать, как рисовать, каким карандашом пользоваться, как размещать рисунок на плоскости и т. д. При организации изобразительной деятельности ребенок не проявляет самостоятельность. Картина побуждает его к изобразительной деятельности, однако не служит моделью для нее. Графические образы отличаются фрагментарностью предметных изображений, размер и пропорциональность изображений не соответствует пространству листа. Субъект в рисунке присутствует, однако он часто не похож (по половым, возрастным особенностям) на изображение на картине. Цвет, как правило, используется ребенком неадекватно. Он редко меняет цвет.
Четвертый уровень. Для ребенка характерен удовлетворительный уровень самостоятельности. Он с интересом включается в процесс выполнения задания, обращается за незначительной помощью к
педагогу, задает вопросы по содержанию рисуночной деятельности. В графических образах присутствуют элементы сюжета, то есть имеют место взаимосвязи между предметами изображения. Субъект изображения правильно идентифицируется по половым, возрастным признакам. Цвет в рисунке соотносится с цветом изображаемого предмета, однако он выражается либо путем рисования контуров, либо наложением отдельных штрихов. Речевое сопровождение соответствует изображаемому содержанию.
Пятый уровень. Изобразительная деятельность ребенка отличается высоким уровнем самостоятельности, произвольности. Он не нуждается в помощи взрослого в процессе выполнения задания, владеет техническими навыками создания изображения, использует сопровождающую и планирующую речь. Сюжетное изображение передает динамику изображенных отношений и действий, субъект изображения правильно идентифицируется не только по половым и возрастным признакам, но и по эмоциональному состоянию. Цвет по-разному используется для сплошной и локальной закраски. Пространственное расположение рисунка соотносится с пространством листа, изображения пропорциональные.
Основные результаты анализа. Анализ выполнения детьми пятого задания диагностического обследования проводился с учетом сформированности изобразительной деятельности детей.
Следует отметить достаточно настороженное отношение к заданию «изобразить» у детей всех трех групп (с ЗПР, с ОНР, в норме). Большинство детей, находящихся на первом—третьем уровнях развития изобразительных навыков отказываются от рисования: «у меня так не получится, я людей не умею рисовать» и т. д. Дети не проявляют заинтересованность данным видом деятельности, отсутствует мотивация к ней. Рисунки, отнесенные нами к высоким (четвертому и пятому) уровням сформированности изобразительных навыков, отличаются отображением дифференцированной схемы фигуры человека. Дети с ЗПР обычно демонстрируют на рисунках то, что умели отображать в графике, часто необоснованные ассоциации (не основанные на восприятии картины). При выполнении этого задания для них характерно застревание на определенном цвете, неадекватное или стереотипное его использование. Дети по-разному оценивают свои рисунки и реагируют на просьбу педагога отдать рисунок: часть детей спокойно отдают незаконченные работы, даже пустые листы, другие с настороженностью ждут оценки взрослого, некоторые дети с трудом расстаются со своими рисунками (как правило, это дети с нормальным интеллектуальным развитием).
В ходе анализа результатов выполнения данного задания мы выявили, что, несмотря на недостаточно сформированную изобразительную деятельность, последую-
щее рассказывание по картине детей в норме и детей с ОНР представляет собой, прежде всего, отражение собственного опыта, связанного с темой картины. Причина этого кроется в том, что построение связного текста по картине опосредованно необходимостью ее когнитивного анализа как модели для организации изобразительной деятельности. В значительной степени из-за недостаточно сформированных житейских впечатлений дети с ЗПР, имеющие к тому же слабый навык изобразительной деятельности, демонстрируют самый низкий уровень выполнения этого задания.
Задание 6 Рассказывание на основе сюжетно-отобразительной игры по содержанию картины Цель обследования: опреде-
лить влияние сюжетно-отобрази-тельной игры по содержанию картины на последующее рассказывание по ней.
Материал: сюжетная картина, простая в композиционном отношении, изображающая какую-либо совместную игру детей.
Ход обследования: работа проводится в два этапа.
На первом этапе группе детей из трех человек педагог показывает картину и предлагает им поиграть в ту же игру, что и дети на картине. Взрослый помогает распределить роли и необходимые атрибуты творческой игры, действовать в соответствии с принятой ролью, фотографирует детей.
На втором этапе каждому ребенку предлагается вспомнить, как
он играл с другими детьми (с теми, кто принимал участие в игровой деятельности на первом этапе обследования) в то, что изображено на картине, показывает фотографию, обращая внимание на роль каждого ребенка в игре. Затем ребенок составляет рассказ по картине.
Оценка результатов. Характер сюжетно-отобразительной игры ребенка оценивается по следующим параметрам:
• взаимодействие с другими детьми (в начале, в конце, на протяжении всей игры, не взаимодействует);
• особенности проявления эмоций (заинтересованность, негативизм, радость, разочарование и др.);
• характер использования игрового оборудования (адекватно, неадекватно, единолично присваивает атрибуты и др.);
• особенности речевого оформления сюжетно-отобразительной
игры (согласование своих действий и речи, высказывание отношения к происходящему, обращение к партнерам по игре в начале, в конце, на протяжении всей игры);
• особенности принятия помощи
(направляющей, организующей,
невербальной, обучающей, вербальной);
• особенности движений (крупной и мелкой моторики).
Результаты выполнения задания предлагается оценивать в баллах.
Критерии оценки выполнения задания:
1. Адекватность действий:
• действия адекватные — 3 балла;
• действия неадекватные — 0 баллов.
2. Особенности эмоциональной сферы:
• заинтересованность на протяжении всего выполнения задания — 3 балла;
• кратковременная заинтересованность — 2 балла;
• безразличие при выполнении задания — 1 балл;
• негативное отношение к заданию — 0 баллов.
3. Особенности речевых высказываний:
• задает вопросы по ходу деятельности — 3 балла;
• сопровождает действия речью — 2 балла;
• сопровождает действия речью после стимуляции — 1 балл;
• не сопровождает действия речью — 0 баллов.
4. Степень самостоятельности:
• выполняет задание самостоятельно — 3 балла;
• использует минимальную помощь — 2 балла;
• использует максимальную (обучающую) помощь — 1 балл;
• помощь не использует — 0 баллов.
Количество набранных баллов определяет выделение уровней предметно-моделирующей деятельности по содержанию картины.
Первый уровень. Действия ребенка с атрибутами неадекватны. При этом он проявляет негативизм или безразличие, не сопровождает действия речью, не использует оказываемую помощь (0—2 балла).
Второй уровень. Только при максимальном использовании помощи взрослого действия ребенка становятся адекватными, то есть соответствующими заданию, но они выполняются ребенком недостаточно эмоционально и не направлены на получение результата. Ребенок не сопровождает свои действия речью, или его речевые высказывания не соответствуют целевым установкам деятельности (4—6 баллов).
Третий уровень. Действия ребенка адекватны. Имеет место кратковременная заинтересованность, деятельность ребенка сопровождается речью после стимуляции взрослым, он использует помощь (7—8 баллов).
Четвертый уровень. Действия ребенка адекватные, отмечается заинтересованность на протяжении выполнения всего задания, направленность на его результативность, действия сопровождаются речью, задание выполняется с минимальной помощью или самостоятельно (10—11 баллов).
Пятый уровень. Адекватные действия ребенка сопровождаются вопросами содержательного характера, заинтересованностью в выполнении задания, направленностью на его результат. Действия выполняются с максимальной самостоятельностью (12 баллов).
Последующая словесная интерпретация картины оценивается с помощью уровней понимания картины (см. задание 4).
Задание 7
Рассказывание на основе предметно-моделирующей деятельности
Цель обследования: определение влияния предварительного моделирования на основе предметного содержания картины на особенности рассказывания по ней.
Материал: картина (натюр-
морт с изображением природных или бытовых предметов), например «Натюрморт» И. Хруцкого; муляжи по содержанию картины (при выборе иной картины, аналогичной по тематической направленности подбирается соответствующий набор муляжей).
Ход обследования. Педагог обращает внимание ребенка на картину, дает возможность рассмотреть картину. После этого внимание ребенка обращается на набор предметов, выложенных на столе, и сообщается, что это такие же предметы, которые изображены на картине. Ребенку предлагается составить картину из этих предметов. Инструкция дается в два приема.
Инструкция 1: «Разложи на столе все предметы так же, как на картине». Взрослый оказывает ребенку стимулирующую помощь. По окончании моделирования ситуации, изображенной на картине, он предлагает ребенку рассказать по ней.
Инструкция 2: «Составь большой и интересный рассказ по картине».
Оценка результатов. Результаты выполнения задания также оцениваются в баллах. Критерии оцен-
ки выполнения задания и уровни предметно-моделирующей дея-
тельности по содержанию картины описаны выше (см. задание 6).
Основные результаты анализа. Анализ результатов выполнения шестого и седьмого заданий, направленных на выявление возможностей детей рассказывать по картине в зависимости от символикомоделирующих видов деятельности на основе ее содержания, показал, что в большинстве случаев, контроль понимания детьми картины можно осуществлять не только на речевом уровне, но и на уровне предметных (игровых) действий.
В ряде исследований указывается, что качество предметных действий ребенка всегда выше качества владения ребенком языковой системой. Мы полагаем, что целостный образ восприятия картины может быть отождествлен с наглядным представлением ситуации в трехмерном пространстве.
При воспроизведении сюжета картины в символико-моделирую-щих видах деятельности проявляются как личностные особенности детей, так и особенности их познавательной сферы. Предложение поиграть «как дети на картине» (сюжетно-отобразительная игра)
вызывает разный отклик. Дошкольники с нормальным речевым и интеллектуальным развитием стремятся обогатить содержание игры, предлагают свои повороты сюжета, проявляют инициативу, что значительно обогащает взаимодействие между сверстниками. Кроме того, особенно раскрепощенные дети
могут выразить недовольство по поводу содержания игры, которое им, зачастую, кажется неинтересным. Используя речевое сопровождение игровых действий, дошкольники обращаются не только к педагогу, но и к партнерам по игре, выражают свое отношение к происходящему.
Дети с ОНР, проигрывая сюжет картины, часто проявляют только кратковременную заинтересованность. При эмоциональной поддержке педагога игра продолжается, но в речи детей интерес к игровой деятельности не отражается, обращения к партнерам по игре, как правило, фиксируются только в ее начале. Это может свидетельствовать о своеобразии не только речевого развития дошкольников с ОНР, но и об особенностях их коммуникативной деятельности в целом. Для реализации роли дети используют игровые действия и предметы, мимику, а вот «ролевая» интонационно окрашенная речь практически отсутствовала.
Самостоятельную постановку целей и решение игровых задач дошкольники с ЗПР практически не осуществляют. У некоторых детей отмечены неадекватные действия с атрибутами. Сама организованная деятельность возможна только при условии направляющей и организующей помощи педагога. Опорой для игровой деятельности в этом случае становятся выделение персонажей картины, опознание их действий, установление специфики ситуации, осмысление мимики и жестов персонажей. Вместе с тем
при достижении понимания сюжета дошкольники с ЗПР охотно продолжают игру. Эта группа детей своеобразно использует речевое сопровождение игровых действий: подавляющее большинство высказываний направлено на взрослого и лишь незначительная часть на сверстников.
Предлагая детям составить картину из представленных предметов, соответствующих изображению (предметно-моделирующая
деятельность), педагог организует восприятие картины, подчиняя его определенной задаче. Следует отметить, что демонстрируя различный характер предметно-модели-рующей деятельности, все дети, как правило, проявляют интерес к атрибутике этого задания.
Дошкольники в норме стремятся опознать все предметы, называют предметы, изображенные на картине, но отсутствующие на столе. Как правило, в этой группе детей интерес поддерживается на протяжении выполнения задания; дети задают вопросы по ходу деятельности, сопровождают свои действия речью. Им важно не только взаимодействовать с педагогом и действовать с предметами, но и достичь результата — «разложить все так, как на картине».
Дети с ЗПР проявляют следующую особенность знакомства с атрибутами предметно-моделирую-щей деятельности: если предмет не знаком ребенку, то он его откладывает в сторону и, как правило, не возвращается к нему, действуя со знакомыми предметами. Организа-
ция предметно-моделирующей деятельности этих детей не была нацелена на достижение продуктивного результата «разложить предметы, как на картине».
В группе дошкольников с ОНР при получении атрибутов для предметно-моделирующей дея-
тельности мы зачастую слышали вопросы: «А что это такое?», «Это тоже грибок?» и т. д. Собственно речевое сопровождение действий осуществлялось, как правило, только после стимулирующей помощи педагога. Вместе с тем на невер-
бальном уровне дети с ОНР стремятся к выполнению задания, степень самостоятельности при этом различна.
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что развитие основных символико-моделирую-щих видов деятельности (предмет-но-моделирующей, театрализованной, сюжетно-отобразительной),
основанных на анализе графического изображения, способствуют и познавательному, и речевому развитию дошкольников.
