CC BY
38
УДК 37 . 015 . 3
DOI 10. 23951/2307-6127-2021-5-33-40
ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИНКЛЮЗИИ
О. А. Козырева, Е. П. Хвастунова
Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Волгоград
Анализируется проблема необходимости формирования готовности будущих педагогов к инклюзии в процессе профессиональной подготовки в вузе, а также ее структурные компоненты и их содержание. В структуре указанного вида готовности выявляются мотивационный, когнитивный и операционно-деятельностный компоненты. Констатируется, что проблема готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии является проблемным полем в современном научном дискурсе, так как ее системное решение пока не найдено.
Целью является исследование сформированности готовности будущих педагогов к инклюзии школьников в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Приводятся результаты эмпирического исследования сформированности готовности будущих педагогов к инклюзии школьников. Даются рекомендации по формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзии школьников в процессе обучения в университете, где изучаются на третьем и четвертом курсах следующие дисциплины: «Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья», «Психолого-педагогические основы инклюзивного образования»; происходит введение производственной (технологической в системе инклюзивного образования) практики на базе организаций образовательной и социальной сферы, оперативный мониторинг сформированности готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников с ОВЗ.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональная готовность, инклюзивное образование, будущие педагоги.
Возникновение нового тренда современного образования - инклюзивного образования актуализировало необходимость педагогических исследований, направленных на поиск эффективных способов, методов и педагогических технологий формирования готовности будущих педагогов к инклюзии в процессе профессиональной подготовки в вузе [1-4].
Закономерным следствием процесса внедрения инклюзивного образования стало осмысление и глубокие изменения, которые последовали в системе профессиональной подготовки педагогических кадров в вузах. Их усиливает четко сформулированный запрос работодателей на конкурентоспособного педагога инклюзивного образования, способного осуществлять качественную профессиональную деятельность с обучающимися разного возраста всех нозологических групп [5, 6].
Целью профессиональной подготовки будущих педагогов стало формирование готовности к инклюзии выпускников всех без исключения направлений подготовки как на уровне бакалавриата, так и в магистратуре [1, 2, 6].
Круг проблем инклюзивного образования школьников с ОВЗ достаточно широк. Его сужению может способствовать педагог, обладающий сформированной профессиональной готовностью к инклюзии, способный создавать новые образцы инклюзивной образовательной среды [2, 6].
Методологию исследования составили системный, личностно-деятельностный и компе-тентностный подходы. Системный подход позволяет рассматривать профессиональную готовность будущих педагогов к инклюзии в целостности и взаимообусловленности структурных компонентов, взаимодействующих в качестве единой системы. Личностно-деятельност-ный подход рассматривает готовность как совокупность свойств личности педагога, обеспечивающих педагогу выполнение профессиональной деятельности в условиях инклюзии на высоком уровне [7-12]. Вышеобозначенные методологические основания исследования закономерно преломляются в русле компетентностного подхода, который находит свое отражение в целом спектре универсальных и общепрофессиональных компетенций ФГОС ВО 3++.
Исследования профессиональной готовности педагогов различных специальностей на разных этапах профессионального развития к инклюзии представлены в трудах Т. Н. Адее-вой, С. В. Алехиной, А. Д. Гонеева, Ю. В. Мельник, А. Г. Ряписовой, Е. Г. Самарцевой, И. Н. Хафизуллиной, Е. П. Хвастуновой, В. В. Хитрюк, И. М. Яковлевой и др.
Изучив и проанализировав научные взгляды ученых на готовность будущих педагогов к инклюзии, было сформулировано определение этого понятия. Мы определяем «готовность будущих педагогов к инклюзии» как многоуровневую, многовидовую и многокомпонентную систему, отражающую динамичный субъектный уровень готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзии, совокупность определенных универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, специальных знаний, профессионально важных качеств личности.
Структурными компонентами, позволяющими раскрыть суть исследуемого феномена, являются когнитивный, операционно-деятельностный, мотивационный.
Когнитивный компонент интегрирует в себе глубокие знания нормативно-правовых основ инклюзивного образования, знание психологических и поведенческих особенностей обучающихся с ОВЗ, знание и владение способами реализации их особых образовательных потребностей средствами инклюзивных и ассистивных технологий, знакомство с отечественными и зарубежными эффективными инклюзивными практиками.
Операционно-деятельностный компонент отражает владение педагогом инклюзивными и ассистивными технологиям, способность создания оптимальной для конкретного ребенка с ОВЗ инклюзивной образовательной среды, качественной разработки и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, способность создавать и реализовывать новые инклюзивные практики.
Мотивационный компонент предполагает наличие ценностных ориентаций, стойкого интереса, педагогических убеждений на инклюзию как позитивное приоритетное явление, новый тренд образования.
Изучение сформированности готовности будущих педагогов к инклюзии школьников было организовано в рамках внутривузовского гранта ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». Участниками эксперимента стали 240 студентов второго курса очной формы обучения по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (рис. 1; табл. 1).
В качестве диагностического материала была разработана анкета «Определение готовности студентов к реализации инклюзивного образования школьников с ОВЗ», содержащая вопросы общего характера, предназначенные для получения сведений об осведомленности будущих педагогов в основных категориях и теоретических позициях инклюзивного образования. Ответы с 1-го по 9-й вопрос характеризовали когнитивный компонент готовности будущих педагогов к инклюзии школьников; с 10-го по 18-й вопрос - операционно-дея-тельностный компонент; с 19-го по 26-й вопрос - мотивационный компонент.
■ Институт русского языка и словесности
■ Институт технологии, экономики и сервиса
■ Институт иностранных языков
■ Институт естественно-научного образования, физической культуры и безопасности жизнедеятельности
■ Факультет исторического и правового образования
■ Факультет математики, информатики и физики
Рис . 1. Институты и факультеты ВГСПУ, принимавшие участие в исследовании
Таблица 1
Возрлстреспон дентов
Возраст Количество респондентов (%)
18 лет 4 (1,7)
19 лет 182 (75,8)
20 лет 43 (17,9)
21 год 7 (2,9)
22 года 1 (0,4)
23 года 3 (1,3)
В эксперименте участвовали 205 девушек и 35 юношей, что показывает 85,4 и 14,6 % соответственно. Возраст респондентов представлен в табл. 1.
Оценка сформированности компонентов уровневая. Под уровнем сформированности компонентов готовности будущих педагогов к инклюзии школьников понимается степень полноты раскрытия конкретных показателей, представленных в табл. 2. Уровень сформи-рованности компонентов является измеримым. Предложено описание трех уровней сфор-мированности указанных компонентов готовности будущих педагогов к инклюзии школьников: высокий, средний и низкий.
Результаты проведенного исследования по изучению сформированности готовности будущих педагогов к инклюзии школьников показали следующие количественные данные: высокий уровень представлен 1 респондентом (0,4 %), средний - 158 (65,9 %) и низкий -81 респондентом (33,7 %).
Наибольший интерес представляла сформированность компонентов готовности будущих педагогов к инклюзии школьников: когнитивный составил 49,7 %; операционно-дея-тельностный - 31,8 %; мотивационный - 18,5 %.
В ходе исследования был выявлен перечень вопросов, на которые респондентами давалось наибольшее количество ответов с отрицательным отношением. Например, на вопросы, характеризующие когнитивный компонент, такие как «Кем разрабатывается и утверждается АООП?», «Какие индивидуальные особенности школьников с ОВЗ учитываются при разработке АООП?», неправильно ответили 164 (68,4 %) и 162 (67,5 %) респондентов соответственно. Отрицательная позиция в ответах на вопросы операционно-деятельност-
Таблица 2
Оценка уровня сформированности компонентов профессиональной готовности
будущих педагогов к инклюзии
Уровень Баллы (%) Показатели сформированности
Высокий 43-52 (67-100) У студента имеются необходимые знания для организации инклюзивного образования, а также знания об индивидуальных особенностях и образовательных потребностях школьников с ОВЗ. Принимает ценности инклюзии, имеет положительное отношение как к самим школьникам с ОВЗ, так и к необходимости реализации инклюзивного образования. Умеет отбирать оптимальные способы реализации инклюзии, владеет педагогическими технологиями для обеспечения условий реализации инклюзивного образования. Готов к сотрудничеству и взаимодействию со всеми участниками образовательных отношений
Средний 23-42 (33-66) У студента имеются ограниченные знания в области инклюзии, недостаточно знаний о формах и методах работы со школьниками с нарушениями в развитии. Психологически может быть не готов к реализации инклюзивного обучения школьников с ОВЗ. Недостаточно уверен в своих компетенциях по организации совместного образования школьников возрастной нормы и школьников с ОВЗ, хотя готов к освоению новых педагогических технологий для обеспечения условий реализации инклюзивного образования
Низкий 0-22 (0-32) Студент не готов к реализации инклюзивного образования школьников с ОВЗ ни психологически, ни профессионально. Наблюдается сопротивление при реализации инклюзивного обучения. Не разделяет ценностей инклюзии. Не готов обеспечить необходимые условия для организации инклюзивного обучения школьников с ОВЗ. Желание осваивать новые формы и методы работы, проявлять гибкость, использовать в учебном процессе индивидуальный и дифференцированный подходы, участвовать в создании специальных условий для реализации инклюзивного образования школьников с ОВЗ отсутствует
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
0,40%
- % 65,
90%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% Рис . 2 . Уровни сформированности готовности будущих педагогов к инклюзии школьников
ного компонента наблюдалась в следующих случаях: «Как Вы относитесь к преподаванию своего предмета в инклюзивном классе?» - 124 (51,7 %); «Сформирована ли у вас профессиональная установка на готовность работать с любым учеником с ОВЗ?» - 199 (82,9 %); «Знаете ли Вы, как разрабатывать и реализовывать АООП по своему предмету для школьников с ОВЗ?» - 221 (92,1 %); «Необходимо ли Вам повысить знания в области инклюзивного образования?» - 183 (76,3 %). Отрицательное мнение выразили 234 (97,5 %) респондента при ответе на вопрос, раскрывающий мотивационный компонент, «Как Вы оцениваете свой уровень владения методами обучения школьников с ОВЗ?», а также последующие
вопросы: «Как Вы оцениваете свою готовность к взаимодействию со специалистами соци-альнопсихолого-педагогического сопровождения школьников с ОВЗ?» - 163 (67,9 %); «Если бы у вас в классе был ученик с ОВЗ, то Вы справились или обратились за помощью?» - 205 (85,5 %); «Насколько у Вас сформирована профессиональная готовность к реализации инклюзивного образования?» - 218 (90,9 %).
Итоги исследования показали недостаточную осведомленность студентов второго курса в основных категориях и позициях инклюзии. Характер ответов респондентов дал основание полагать, что будущие педагоги понимают и принимают философию и ценности инклюзивного образования, необходимость создания специальных условий для получения образования школьниками с ОВЗ, готовы выявлять и реализовывать их особые образовательные потребности. Однако респонденты не знают индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ, специальных методов, приемов обучения и воспитания, инклюзивных и ассистивных технологий, не имеют представления об адаптированной основной образовательной программе (АООП), не заинтересованы в сотрудничестве с междисциплинарной командой специалистов службы социально-психолого-педагогического сопровождения, самое главное - не чувствуют потребности в приобретении новых знаний по инклюзии.
Любопытен противоречивый факт: 210 (87,5 %) респондентов уверены в том, что овладение навыками инклюзивного образования повысит их профессионализм и 183 (76,3 %) студента при этом не испытывают необходимости в изучении вопросов в области специальной педагогики и психологии для реализации инклюзивного образования школьников. Так, 116 (48,3 %) студентов положительно относятся к преподаванию своего предмета в классе, в котором совместно обучаются школьники с ОВЗ и нормальным развитием, одновременно с этим 163 (67,9 %) человека предпочли бы учить детей с отклонениями исключительно легкой степени и 213 (88,8 %) респондентов допускают мнение о том, что при инклюзивном обучении школьники с нормальным развитием будут ущемлены в правах и им будет уделяться меньше времени на уроке.
Таким образом, анализируя результаты проведенного исследования, можно заключить следующее: наиболее высокие результаты готовности к реализации инклюзивного образования школьников получены по когнитивному компоненту, в то время как наиболее низкие результаты - по мотивационному; у будущих педагогов на данном этапе обучения в педагогическом университете не сформирована готовность к инклюзии школьников в связи с тем, что погружение в теорию и практику инклюзивного образования предстоит на третьем и четвертом курсах.
Для повышения уровня готовности будущих педагогов всех направлений и профилей подготовки к инклюзии школьников с ОВЗ считаем необходимым дополнить их профессиональную подготовку на третьем и четвертом курсах дисциплинами, которые позволят сделать ее инклюзивно ориентированной [6]: «Обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья», «Психолого-педагогические основы инклюзивного образования». Содержание указанных дисциплин, фонды оценочных средств их программ предполагают овладение будущими педагогами системой знаний о сущности инклюзивного образования, вариантах его осуществления для разных нозологических групп, нормативно-правовых основах, психофизиологических особенностях и особых образовательных потребностях школьников с ОВЗ, педагогических средствах, обеспечивающих организацию учебного процесса и внеучебной деятельности, инклюзивных и ассистивных технологиях обучения школьников с ОВЗ.
Не менее важной представляется возможность введения производственной (технологической в системе инклюзивного образования) практики на базе организаций образователь-
ной и социальной сферы, предусматривающей соединение приобретенных теоретических знаний будущих педагогов с их практической деятельностью по проектированию и реализации АООП, овладению методами, формами, средствами, приемами обучения и воспитания школьников с ОВЗ в процессе инклюзии, инклюзивными и ассистивными технологиями.
С целью определения эффективности подготовки в вузе будущих педагогов, способных к осуществлению качественной профессиональной деятельности с обучающимися разных нозологических групп, после окончания изучения инклюзивно ориентированных дисциплин и прохождения производственной (технологической в системе инклюзивного образования) практики планируется проведение повторного мониторинга с использованием той же анкеты, направленной на выявление уровня сформированности когнитивного, операци-онно-деятельностного и мотивационного компонентов готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию школьников с ОВЗ.
Выполнение указанных рекомендаций позволит будущему педагогу осуществлять профессиональную деятельность в условиях инклюзии на высоком уровне.
Список литературы
1. Ряписова А. Г. Инклюзивное образование как системная инновация // Вестник Новосибирского гос. ун-та. 2017. Т. 7, № 1. С. 7-20.
2. Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов: результативность дидактической модели // Вестник Балтийского федерального ун-та им. И. Канта. 2015. Вып. 5. С. 112-12.
3. Фиофанова К. А. Edutainment - новая образовательная индустрия развития человеческого потенциала // Ценности и смыслы. 2020. № 3 (67). C. 154-163.
4. Руднева И. А. Развитие социальной зрелости личности в период студенчества // Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы Междунар. научно-практ. конф., Волгоград, 14-16 октября, 2011 г. / под ред. Т. Ю. Андрущенко, А. Г. Крицкого, О. П. Меркуловой (к 80-летию ВГСПУ). Волгоград: Перемена, 2011. С. 66-67.
5. Бородаева Л. Г. Проблема духовно-нравственного воспитания студентов в социокультурных условиях современной России // Грани познания. 2012. № 3. С. 24-28.
6. Сергеева А. И. Инклюзивно ориентированная подготовка учителей-логопедов в вузе // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2017. № 2 (16). С. 70-78.
7. Ангеловский А. А. Формирование конкурентоспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Челябинск: Образование, 2006. 187 с.
8. Даньшина В. В. Формирование личностного смысла педагогической деятельности у студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2009. 21 с.
9. Тоистева О. С. Системно-деятельностный подход: сущностная характеристика и принципы реализации // Педагогическое образование в России. 2013. № 2. С. 198-202.
10. Тумашева О. В., Кириллова Н. А., Михалкина Е. А. Готовность будущих учителей к реализации системно-деятельностного подхода как педагогический феномен // Образование и наука. 2019. Т. 21, № 5. С. 43-61.
11. Тумашева О. В., Турова И. В. Моделирование кластера методических компетенций студентов педагогического вуза // Вестник Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2016. Вып. 8 (173). С. 24-29.
12. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Методологические ориентиры развития транспрофессионализма педагогов профессионального образования // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 8. С. 9-28.
Козырева Ольга Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, Волгоградский государственный социально-педагогический университет (пр. им. В. И. Ленина, 27, Волгоград, Россия, 400005).
E-mail: kozyrevaoa@mail.ru
Хвастунова Елена Петровна, кандидат социологических наук, доцент, Волгоградский государственный социально-педагогический университет (пр. им. В. И. Ленина, 27, Волгоград, Россия, 400005).
E-mail: elena_volga68@mail.ru
Материал поступил в редакцию 31.05.2021
DOI 10. 23951/2307-6127-2021-5-33-40
STUDY OF THE FORMATION OF FUTURE TEACHERS' READINESS FOR INCLUSION
0. A. Kozyreva, E. P. Khvastunova
Volgograd State Social and Pedagogical University, Volgograd, Russian Federation
The problem of the need to form the readiness of future teachers for inclusion in the process of professional training at a university is analyzed, as well as its structural components and their content. In the structure of this type of readiness, motivational, cognitive and operational-activity components are revealed. It is stated that the problem of the readiness of future teachers for professional activity in conditions of inclusion is a problematic field in modern scientific discourse, since its systemic solution has not yet been found.
The aim is to study the formation of the readiness of future teachers for the inclusion of schoolchildren in the process of professional training at a university.
The article presents the results of an empirical study of the formation of the readiness of future teachers for the inclusion of schoolchildren. Recommendations are given on the formation of professional readiness of future teachers for the inclusion of schoolchildren in the process of studying at the university, consisting in enriching the content of training in the third and fourth years of the disciplines: «Teaching people with disabilities», «Psychological and pedagogical foundations of inclusive education»; the introduction of industrial (technological in the system of inclusive education) practice on the basis of educational and social organizations; operational monitoring of the formation of the readiness of future teachers for inclusive education of schoolchildren with disabilities.
Keywords: professional training, professional readiness, inclusive education, future teachers.
References
1. Ryapisova A. G. Inklyuzivnoye obrazovaniye kak sistemnaya innovatsiya [Inclusive education as a system innovation]. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo universiteta - Bulletin of the Novosibirsk State University, 2017, vol. 7, no. 1, pp. 7-20 (in Russian).
2. Khitryuk V. V. Formirovaniye inklyuzivnoy gotovnosti budushchikh pedagogov: rezul'tativnost' didakticheskoy modeli [Formation of inclusive readiness of future teachers: The effectiveness of the didactic model]. Vestnik Baltiyskogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta - Bulletin of the Baltic Federal University named after I. Kant, 2015 (in Russian). URL: https://journals.kan- tiana.ru/vestnik/3002/8414 (accessed 1 June 2021).
3. Fiofanova K. A. Edutainment - novaya obrazovatel'naya industriya razvitiya chelovecheskogo potentsiala [Edutainment is a new education industry for human development]. Tsennosti i smysly, 2020, no. 3 (67), pp. 154163 (in Russian).
4. Rudneva I. A. Razvitiye sotsial'noy zrelosti lichnosti v period studenchestva [Development of social maturity of the individual during the student period]. Psikhologiya obrazovaniya v XX veke: teoriya i praktika: materialy Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Volgograd, 14-16 oktyabrya, 2011 g. Pod redaktsiyey T. Yu. Andrushchenko, A. G. Kritskogo, O. P. Merkulovoy (k 80-letiyu VGSPU) [Psychology of education in the XXI century: theory and practice: Materials of the international scientific and practical conference, Volgograd, October 14-16, 2011. Eds. T. Yu. Andrushchenko, A. G. Kritskiy, O. P. Merkulova (to the 80th anniversary of VGSPU)]. Volgograd, Peremena Publ., 2011. Pp. 66-67 (in Russian).
5. Borodayeva L. G. Problema dukhovno-nravstvennogo vospitaniya studentov v sotsiokul'turnykh usloviyakh sovremennoy Rossii [The problem of spiritual and moral education of students in the socio-cultural conditions of modern Russia]. Granipoznaniya, 2012, no. 3, pp. 24-28 (in Russian).
6. Sergeyeva A. I. Inklyuzivno oriyentirovannaya podgotovka uchiteley-logopedov v vuze [Inclusively oriented training of teachers-speech therapists at the university]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2017, no. 2 (16), pp. 70-78 (in Russian).
7. Angelovskiy A. A. Formirovaniye konkurentosposobnosti studentov v protsesse professional'noy podgotovki v vuze [Formation of Competitiveness of Students in Vocational Training in High School]. Chelyabinsk, Obra-zovaniye Publ., 2006. 187 p. (in Russian).
8. Dan'shina V. V. Formirovaniye lichnostnogo smy'sla pedagogicheskoy deyatel'nosti u studentov pedvuza v protsesse professional'noy podgotovki. Avtoref. dis. kand ped. nauk [Formation of the personal meaning of pedagogical activity among pedagogical university students in the process of professional training. Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Saratov, 2009. 21 p. (in Russian).
9. Toisteva O. S. Sistemno-deyatel'nostnyy podkhod: sushchnostnaya kharakteristika i printsipy realisazii [System-activity approach: essential characteristics and principles of implementation]. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii - Pedagogical education in Russia, 2013, no. 2, pp. 198-202 (in Russian).
10. Tumasheva O. V., Kirillova N. A., Mikhalkina E. A. Gotovnost' budushchikh uchiteley k realizatsii sistemno-deyatel'nostnogo podkhoda kak pedagogicheskiy fenomen [Readiness of future teachers to implement the system-activity approach as a pedagogical phenomenon]. Obrazovaniye i nauka - Education and Science, 2019, no. 5, pp. 43-61 (in Russian).
11. Tumasheva O. V., Turova I. V. Modelirovaniye klastera metodicheskikh kompetentsiy studentov pedagogiches-kogo vuza [Modeling of a cluster of methodological competencies of students of a pedagogical university]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2016, vol. 8 (173), pp. 24-29 (in Russian).
12. Zeyer E. F., Symanyuk E. E. Metodologicheskiye oriyentiry razvitiya transprofessionalizma pedagogov professional'nogo obrazovaniya [Methodological guidelines for the development of transprofessionalism of teachers of vocational education]. Obrazovaniye i nauka - Education and Science, 2017, vol. 19, no. 8, pp. 9-28 (in Russian).
Kozyreva O. A., Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Volgograd State Social and Pedagogical University (pr. V. I. Lenina, 27, Volgograd, Russian Federation, 400005). E-mail: kozyrevaoa@mail.ru
Khvastunova E. P., Candidate of Sociological Sciences, Associate Professor, Volgograd State Social and Pedagogical University (pr. V. I. Lenina, 27, Volgograd, Russian Federation, 400005). E-mail: elena_volga68@mail.ru
