CC BY
46
^^ TqS This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License ^ https://creativecommons.Org/licenses/by/4.0/
RESEARCH ARTICLE | НАУЧНАЯ СТАТЬЯ © Danilova O.V., 2021
1 1 _ ч ) http://dx.doi.org/10.26787/nydha-2686-6846-2021-23-7-ll-18
Принята 28.07.2021 | Accepted 28.07.2021
УДК ч 159.9.072.433
FORMATION OF PSYCHOLOGICAL READINESS OF FUTURE TEACHERS FOR ACTIVITY IN THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION
Danilova O.V.
Mari State University, Yoshkar-Ola, Russian Federation
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Данилова О.В.
ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола, Российская Федерация
Abstract. The article presents the results of the implementation of the psychological and pedagogical model of the students' psychological readiness formation for pedagogical activity in inclusive education. The relevance of this topic depends on the introduction of the inclusive education model into the educational system of the Russian Federation, which clearly indicated the issue of preparing future teachers for professional activity in the educational inclusion conditions at the stage of study in a university. Currently, there is a need to develop effective organizational forms, methods, and programs for the formation of professional and personal qualities in students which are necessary for teachers of inclusive education. The formation of the psychological readiness of future teachers to work in inclusive education should be of great importance as a factor in the successful implementation of an inclusive approach by teachers in their professional activities. The aim of the research was to study the effectiveness of the developed psychological and
Аннотация. В статье представлены результаты реализации психолого-
педагогической модели формирования психологической готовности будущих педагогов к деятельности в инклюзивном образовании. Актуальность данной темы обусловлена внедрением в образовательную систему Российской Федерации модели инклюзивного образования, что четко обозначило проблему подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях образовательной инклюзии на этапе обучения в вузе. В настоящее время существует необходимость разработки эффективных организационных форм, методов, программ подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Большое значение имеет формирование психологической готовности к педагогической деятельности в инклюзивном образовании как фактора успешной реализации педагогами инклюзивного
pedagogical model of psychological readiness formation of future teachers for activities in inclusive education. The research was conducted on the basis of the Mari State University. The author's definition of a teacher's psychological readiness for activities in inclusive education is formulated. The paper gives the description of its structure and components, in accordance with which the methods of empirical research and data processing are determined. The article presents the developed psychological and pedagogical model of the psychological readiness formation of future teachers for activities in inclusive education. Within the framework of this model, formation of students' psychological readiness for pedagogical activity in inclusive education is implemented at the final year of study on the basis of the general readiness of students for pedagogical activity, formed in the previous stages of education. The study results indicate significant changes in the indicators of the formation of structural components and the structure of students' psychological readiness. This confirms the effectiveness of the implementation of the psychological and pedagogical model of the students' psychological readiness formation for pedagogical activity in inclusive education.
Keywords: psychological readiness, professional activity, pedagogical activity, inclusive education, teacher, tolerance, empathy, social intelligence.
REFERENCES
[1] Zeer E.F., Symaniuk E.E. Crises of professional personality development // Psychological Journal. 1997. V.18. No. 6. P. 35-44.
[2] Peebles J. & Mendaglio S. Preparing Teachers for Inclusive Classrooms: Introducing the Individual Direct Experience Approach. LEARNing Landscapes. 2014. 7(2). P. 245-257.
[3] Pilipchuk L.S., Zhilkina E.V. Psychological readiness of pedagogical university students for professional activity in the conditions of inclusive education //
компонентов,
определены
исследования
Представлена
педагогическая
подхода в профессиональной деятельности. Целью исследования явилось изучение эффективности разработанной психолого-педагогической модели формирования психологической готовности будущих педагогов к деятельности в инклюзивном образовании. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет». Сформулировано авторское определение психологической готовности педагога к деятельности в инклюзивном образовании, приводится описание ее структуры и в соответствии с которыми методы эмпирического
и обработки данных. разработанная психолого-модель формирования психологической готовности будущих педагогов к деятельности в инклюзивном образовании. В рамках данной модели работа по формированию психологической готовности студентов к педагогической деятельности в инклюзивном образовании реализуется на выпускном курсе, на основе общей готовности студентов к педагогической деятельности, заложенной на предыдущих этапах обучения. Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о значимых изменениях показателей
сформированности компонентов и структуры психологической готовности студентов, что подтверждает эффективность реализации психолого-педагогической модели формирования психологической готовности будущих педагогов к деятельности в инклюзивном образовании.
Ключевые слова: психологическая готовность, профессиональная деятельность,
педагогическая деятельность, инклюзивное образование, педагог, толерантность, эмпатия, социальный интеллект.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИМ СПИСОК
[1] Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. №6. С. 3544.
[2] Peebles J. & Mendaglio S. Preparing Teachers for Inclusive Classrooms: Introducing the Individual Direct Experience Approach. LEARNing Landscapes. 2014. 7(2). pp. 245-257.
[3] Пилипчук Л.С., Жилкина Е.В. Психологическая готовность студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности в условиях
Bulletin of Altai state pedagogical university. 2020. N° 2(43). P. 59-66.
[4] Smimova I.V. Formation of future teachers' readiness for professional activity in conditions of preschool inclusive education // Bulletin of I. Yakovlev Chuvash state pedagogical University. 2016. No. 3 (91). P. 154-162.
инклюзивного образования // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. 2020. № 2(43). С. 59-66.
[4] Смирнова И.В. Формирование у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. 2016. №3 (91). С. 154-162.
Conflict of Interest Statement. The author declares no conflict of interest. Danilova O.V. SPIN ID: 8917-4994; ORCID ID: 0000-0003-4851-1830
Research interests, number of main publications: Study ofpsychological readiness of teachers for activities in inclusive education. 37 publications were published, 2 of them in SCOPUS, 2 in WoS, 6 in the Higher Attestation Comission and 23 in conference proceedings.
Заявление о конфликте интересов. Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов. Данилова О.В. - SPIN ID: 8917-4994; ORCID ID: 0000-0003-4851-1830
Сфера научных интересов, количество основных публикаций: Изучение проблемы психологической готовности педагогов к деятельности в инклюзивном образовании, опубликованы 37 публикаций, из них 2 в СКОПУС, 2 в WoS, 6 в ВАК и 23 в материалах конференций.
For citation: Danilova O.V. FORMATION OF PSYCHOLOGICAL READINESS OF FUTURE TEACHERS FOR ACTIVITY IN THE CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION // Educational bulletin "Consciousness". 2021. Vol.23. №7. pp. 11-18. Doi: 10.26787/nydha-2686-6846-2021-23-7-11-18.
Для цитирования: Данилова О.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Образовательный вестник "Сознание". 2021. Т.23. №7. С. 11-18. Doi: 10.26787/nydha-2686-6846-2021-23-7-11-18.
Введение. Продолжающееся
совершенствование отечественной системы образования повышает требования к условиям и содержанию профессионального обучения педагогов. В свете реализации инклюзивной модели образования особую важность приобретает психологическая готовность современного педагога к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования как один из факторов, повышающий эффективность и успешность процесса инклюзивного образования.
Современные исследования
показывают, что будущие педагоги часто оказываются не готовы к работе в условиях инклюзии [3, 4]. Очевидно, что формирование профессионально-личностной готовности студентов к работе в инклюзивном образовании должно стать
одной из задач подготовки будущих педагогов на этапе обучения в вузе. Отметим, что зарубежные специалисты считают реорганизацию системы подготовки педагогических кадров одним из ключевых факторов успешности инклюзивного образования [2]. Решение данной проблемы требует внедрения специальных
организационных форм, подходов, программ и моделей, при разработке которых целесообразно исходить из представлений о структуре психологической готовности педагога к деятельности в инклюзивном образовании.
На основе анализа существующих в психологии взглядов на сущность и структуру феномена психологической готовности в нашем исследовании мы определяем психологическую готовность педагога к деятельности в инклюзивном
образовании как интегративную систему личностных характеристик субъекта, которая обеспечивает возможность решать профессиональные задачи образовательной инклюзии обучающихся и формируется в результате специально организованного обучения. Ее структура включает в себя следующие компоненты: когнитивный (профессионально-важные познавательные характеристики педагога, работающего в инклюзивном образовании), мотивационный (совокупность мотивов и отношений к педагогической деятельности в инклюзивном образовании) и рефлексивный (социально-психологические и индивидуально-характерологические свойства личности, предопределяющие способность к педагогической деятельности в инклюзивном образовании). Критериями
сформированности психологической
готовности к педагогической деятельности в инклюзивном образовании выступают сформированность ее структурных компонентов и взаимосвязей между ними, образующих устойчивую целостную структуру.
Формирование психологической готовности будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования, на наш взгляд, требует реализации психолого-педагогической
модели, разработанной на основе представлений о структуре и содержании психологической готовности будущих педагогов к деятельности в инклюзивном образовании, представленной совокупностью взаимосвязанных целей, этапов, содержания, способов и условий формирования готовности.
Разработанная нами модель формирования психологической готовности будущих педагогов к деятельности в инклюзивном образовании реализуется на выпускном курсе. Ее эффективность достигается соблюдением следующих условий: - Реализация работы по формированию психологической готовности студентов к педагогической деятельности в инклюзивном
образовании на основе общей готовности выпускников к педагогической деятельности, заложенной на предыдущих этапах обучения;
- Поэтапность формирования психологической готовности студентов к педагогической деятельности в инклюзивном образовании на основе формирующейся к завершению вузовского обучения общей готовности к педагогической деятельности;
- Акцент на когнитивный компонент, представленный познавательной составляющей компетентности в области психолого-педагогического сопровождения обучения обучающихся в инклюзивном образовании;
- Интериоризация полученных знаний и умений до уровня компетенций в процессе выполнения квази-профессиональной деятельности.
Цель настоящего исследования - изучение эффективности психолого-педагогической модели формирования психологической готовности будущих педагогов к деятельности в инклюзивном образовании.
Материалы и методы. В качестве эмпирических методов использовались опросные и психодиагностические методики (методика К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной
деятельности»; модификация теста-
опросника А. Мехрабиана, предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым; «Интолерантность-толерантность» Л.Г. Почебут; методика «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна; «Краткий ориентировочный тест» В.Н. Бузина (адаптация теста Э.Ф. Вандерлика); тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда; авторский опросник отношения студентов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования). Для обработки данных применялись качественные (общелогические методы анализа, синтеза, сравнения) и количественные
(корреляционный анализ, анализ различий для независимых выборок, анализ различий для зависимых выборок, факторный анализ) методы. Математическая обработка данных
w
PI
осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS - 17.0 for Windows.
Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет». В качестве испытуемых была определена выборка студентов выпускных курсов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование». В результате рандомизации выборки были выбраны 62 студента, из которых 28 человек составили экспериментальную группу, а 34 человека - контрольную группу.
Результаты и обсуждение. На
констатирующем этапе эксперимента в обеих группах было проведено изучение психологической готовности студентов к педагогической деятельности в инклюзивном образовании. Результаты исследования показали, что у студентов обеих групп наименее сформирован когнитивный компонент психологической готовности к педагогической деятельности в инклюзивном образовании: преобладают средний и ниже среднего уровни социального интеллекта и интеллектуальных способностей, выявлен недостаток знаний в области инклюзивного образования.
Изучение мотивационного
компонента показало, что у студентов в обеих группах преобладают оптимальные мотивационные комплексы, а ведущим мотивом выбора профессии выступает сама педагогическая деятельность, при этом у них выражена мотивация избегания неудач, а исследование с помощью авторского опросника выявило низкую мотивацию студентов к работе в условиях инклюзивного образования.
Наиболее оптимальны показатели рефлексивного компонента: хотя
большинство студентов демонстрируют средний уровень толерантности, их эмпатия находится на высоком и очень высоком уровнях, а согласно результатам опроса, большинство студентов способны контролировать свои эмоции и поведение.
Корреляционный анализ выявил значимые корреляционные связи лишь между отдельными показателями структурных компонентов психологической готовности в обеих группах, на основании чего мы делаем вывод о том, что психологическая готовность студентов к педагогической деятельности в инклюзивном образовании в обеих группах имеет диффузную структуру, а явные признаки ее формирования отсутствуют.
На основе полученных на констатирующем этапе данных была разработана психолого-педагогическая модель формирования психологической готовности будущих педагогов к деятельности в инклюзивном образовании, центральным звеном которой выступает образовательная программа, направленная на формирование компонентов
психологической готовности студентов к педагогической деятельности в инклюзивном образовании. При разработке программы мы исходили из представлений о структуре психологической готовности педагога к деятельности в условиях инклюзивного образования, а также основных положений компетентностного подхода (развитие у обучаемых способности самостоятельно решать задачи профессионально-педагогической деятельности; создание условий для формирования у обучаемых квази-опыта самостоятельного решения проблем, составляющих содержание образования).
Предметным содержанием программы является формирование у студентов выпускных курсов познавательных характеристик, составляющих содержание когнитивного компонента: системы знаний теоретических основ инклюзивного образования, психолого-педагогических особенностей детей различных групп ОВЗ и психолого-педагогического сопровождения их обучения в условиях инклюзии; знаний о средствах альтернативной коммуникации; практических навыков взаимодействия с лицами различных категорий с ОВЗ и
реализации инклюзивного подхода в педагогической деятельности.
Содержание работы по развитию мотивационного компонента включало в себя формирование и развитие мотивации к педагогической деятельности в инклюзии, чему способствовали знакомство с положительным опытом реализации инклюзивного образования, решение педагогических ситуаций, тренинговые упражнения.
Развитие рефлексивного компонента проходило в форме тренинговых психогимнастических и рефлексивных упражнений, предполагающих развитие у будущих педагогов толерантности, способности к эмпатии, положительного эмоционального отношения к лицам с ОВЗ, способности к саморегуляции.
В ходе реализации программы применялись практико-ориентированные технологии, мастер-классы, элементов психологического тренинга и квазипрофессиональной деятельности для обеспечения закрепления теоретических знаний студентов, формирования
практических навыков взаимодействия с детьми с ОВЗ и включения их в учебную деятельность.
После завершения обучения по представленной программе на контрольном этапе психолого-педагогического
эксперимента была проведена повторная диагностика всех компонентов готовности у студентов контрольной и экспериментальной групп. Сравнительный анализ результатов диагностики в экспериментальной группе до и после обучения позволяет говорить о положительной динамике изменений показателей сформированности
психологической готовности студентов к педагогической деятельности в инклюзивном образовании.
Так, в экспериментальной группе на контрольном этапе выявлены значимые изменения когнитивного компонента. Произошли статистически значимые увеличение количества студентов со
средним, выше среднего и высоким уровнями социального интеллекта и повышение уровня знаний и представлений студентов о специфике работы педагога с учащимися различных категорий ОВЗ по сравнению с констатирующим этапом. Кроме того, увеличилось количество студентов с уровнем интеллектуальных способностей выше среднего.
При изучении мотивационного компонента выявлена тенденция к снижению мотивации выпускников к педагогической деятельности и выражена мотивация избегания неудач. Мы связываем выявленные особенности мотивации с повышением уровня осведомленности будущих педагогов о круге проблем, которые им предстоит решать в своей профессиональной деятельности после выпуска из вуза, с переживаемым выпускниками кризисом выхода из образовательной организации [1], с критичным отношением выпускников к уровню своей компетентности. Вместе с тем повторный опрос показал, что количество студентов, желающих работать в условиях инклюзивного образования, на контрольном этапе увеличилось. Важно отметить, что представленные изменения в мотивационном компоненте не являются статистически значимыми, а для большинства студентов главным мотивом в профессии по-прежнему остается само содержание педагогической деятельности.
Показатели сформированности
рефлексивного компонента на контрольном этапе остаются достаточно высокими: у большинства студентов наблюдается стабильно высокий уровень эмпатии, отмечено повышение уровня толерантности, а также выявлено значимое повышение уверенности студентов в своей способности к самоконтролю и регуляции своих эмоций. Полученные данные позволяют говорить о положительных изменениях в рефлексивном компоненте психологической готовности к педагогической деятельности в инклюзивном образовании.
Educational bulletin "Consciousness"/ Образовательный вестник "Сознание "
С целью выявления связи между различными компонентами психологической готовности применялся коэффициент линейной корреляции Пирсона. По результатам данных, полученных с помощью диагностических методик, были
сформированы корреляционные матрицы и путем корреляционного анализа выявлены значимые корреляционные связи между всеми структурными компонентами психологической готовности: между показателями уровня эмпатии и способности к познанию преобразований поведения (р=0,492), между показателями уровня психологической толерантности личности и типа мотивационной направленности (р=0,555); наличие значимых отрицательных корреляционных связей выявлено между показателями уровня интеллектуальных способностей и внутренней мотивацией (р= -0,555), между показателем способности к познанию классов поведения и внешней положительной мотивацией (р= -0,439). Таким образом, на контрольном этапе эксперимента произошли значимые изменения структуры психологической готовности студентов к педагогической деятельности в инклюзивном образовании, отвечающие нашим представлениям о структуре психологической готовности педагогов к деятельности в инклюзивном образовании.
На контрольном этапе с целью сокращения числа переменных и изучения взаимосвязей между ними через их более емкие внутренние, латентные характеристики данные эмпирического исследования были подвергнуты факторному анализу. Путем факторизации данных на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе выявлены факторы, которые по своему содержанию соответствуют выделенным нами структурным компонентам
психологической готовности к
педагогической деятельности в инклюзивном образовании. Также результатах факторного анализа нашли отражение выявленные корреляционные связи между показателями
компонентов психологической готовности, что свидетельствует об устойчивости ее структуры.
1. Фактор познавательной адаптации (способность к познанию классов поведения, способность к познанию систем поведения, способность к познанию результатов поведения, способность к познанию преобразований поведения);
2. Фактор мотивации профессиональной деятельности (внутренняя мотивация, внешняя положительная мотивация, уровень интеллектуальных способностей)
3. Фактор отношения к Другим (мотивационная направленность, уровень толерантности, уровень интолерантности);
4. Фактор прогноза поведения (внешняя отрицательная мотивация, способность к познанию результатов поведения, уровень интеллектуальных способностей);
5. Фактор реагирования на окружение (уровень способности к эмпатии, способность к познанию преобразований поведения, уровень интеллектуальных способностей).
Полученная факторная модель отражает четкую и логичную структуру психологической готовности, подтверждает значимость выделенных нами показателей структурных компонентов психологической готовности педагогов к деятельности в инклюзивном образовании и связей между ними.
Для подтверждения эффективности психолого-педагогической модели на контрольном этапе был проведен сравнительный анализ полученных в ходе диагностического исследования данных в экспериментальной группе с данными, полученными в контрольной группе. В экспериментальной группе наблюдаются более высокие показатели сформированности когнитивного компонента психологической готовности студентов (социального интеллекта, интеллектуальных способностей, самооценка студентами собственных знаний о психолого-педагогическом сопровождении обучающихся с ОВЗ в инклюзивном образовании) и мотивационного компонента
(поддержка идей инклюзивного образования, мотивация к работе в инклюзивном классе). При этом в контрольной группе отмечено статистически значимое снижение отдельных показателей сформированности
мотивационного и когнитивного
компонентов при не изменившихся значимо показателях рефлексивного компонента.
Изучение корреляционных связей между компонентами в контрольной группе показало, что формирования целостной структуры взаимосвязанных компонентов психологической готовности в контрольной группе не произошло.
Данные, полученные в контрольной группе, оказались непригодными для факторного анализа, что подтверждает отсутствие корреляций между переменными. Следовательно, структура психологической готовности в контрольной группе на контрольном этапе эксперимента остается диффузной.
Выводы. В результате реализации разработанной психолого-педагогической модели формирования психологической готовности студентов к педагогической деятельности в инклюзивном образовании произошли значимые изменения отдельных показателей сформированности структурных компонентов психологической готовности (когнитивного, мотивационного,
рефлексивного), свидетельствующие о повышении компетентности студентов
экспериментальной группы в
профессионально-педагогической деятельности в инклюзивном образовании; изменилась структура психологической готовности к педагогической деятельности в инклюзивном образовании, что выражается в формировании структурных связей между ее компонентами; выявлены латентные характеристики, оказывающие влияние на взаимосвязь показателей сформированности структурных компонентов и на сформированность психологической
готовности будущих педагогов к деятельности в инклюзивном образовании. Полученные результаты отвечают определенным нами критериям
сформированности психологической
готовности будущих педагогов к деятельности в инклюзивном образовании и позволяют охарактеризовать достигнутый уровень психологической готовности выпускников как интегративную систему личностных характеристик субъекта, которая обеспечивает возможность решать
профессиональные задачи образовательной инклюзии. Таким образом, разработанная нами психолого-педагогическая модель является эффективной и может быть рассмотрена как один из способов решения актуальной проблемы оптимизации системы современного высшего образования по психолого-педагогическому и
педагогическому направлениям подготовки.
Г i
Corresponding Author: Danilova Olga Vyacheslavovna - Senior
Lecturer of the Department of Special Pedagogy and Psychology.
Mari State University. Yoshkar-Ola. Russian Federation
L. E-mail: jkz_82@mail.ru ■i
Ответственный за переписку: Данилова Ольга Вячеславовна -старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии. ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола. Российская Федерация
E-mail: jkz_82@mail.ru
