CC BY
63
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376.42
И.А. Гребенникова
ИЗУЧЕНИЕ СЕНЗИТИВНОГО ПЕРИОДА ФОРМИРОВАНИЯ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ
I.A. Grebennikova
INVESTIGATION OF SENSITIVE PERIOD IN FORMING ECOLOGICAL CULTURE OF MENTALLY RETARDED PUPILS
В статье анализируется состояние экологической культуры детей с нарушениями интеллектуального развития разных возрастных групп. Экспериментально доказывается, что наиболее сензитивным периодом для формирования основ экологической культуры является младший школьный возраст.
Экологическое образование, экологическая культура, учащиеся с нарушением интеллекта, младший школьный возраст.
The paper analyzes the condition of ecological culture of different age children with intellectual malfunctions. The experiments prove that the best sensitive period to form bases of ecological culture is primary school age.
Ecological education, ecological culture, school-children with intellectual malfunctions, primary school age.
Учеными многих стран предлагаются разные стратегии развития, призванные комплексно решать проблему социально-экологического кризиса, наиболее эффективной из которых является стратегия формирования экологической культуры личности подрастающего поколения.
В последнее время система экологического образования и воспитания сформировалась в самостоятельную отрасль педагогической теории и практики с соответствующими принципами, методами, задачами.
Необходимость формирования у учащихся с интеллектуальными нарушениями элементарных экологических знаний и представлений подчеркивалась в работах Е.А. Ковалевой, Т.Н. Головиной, И.В. Кабелко, Т.И. Пороцкой, В.И. Сивоглазова, Т.В. Шевыревой, Е.Д. Худенко и др. В программах, учебниках, рабочих тетрадях для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида таких авторов, как В.В. Воронкова, Е.Н. Соломина, Т.М. Лифанова, Э.В. Якубовская и др. темы, посвященные экологии, нашли практическое осуществление. Однако наличие экологических знаний не всегда гарантирует наличие экологически грамотного поведения. Исследования, проводимые
нами в течение нескольких лет в специальных (коррекционных) школах VIII вида г. Москвы, г. Ступино Московской области, г. Волгограда, показали, что нравственно-экологическая позиция не является устойчивым личностным образованием и с течением времени может изменяться. Следовательно, проблема поиска педагогических условий, позволяющих повысить эффективность процесса формирования экологической культуры у учащихся с интеллектуальными нарушениями, является актуальной.
Для изучения параметров нравственно-экологической позиции учащихся с нарушением интеллекта мы использовали методику, включающую вопросы экологического содержания и 4 варианта ответов. Каждый вариант соответствовал определенному типу позиции по отношению к природе: А - негативно-деструктивная позиция, Б - равнодушно-созерцательная позиция, В - пассивно-сочувственная позиция, Г - активно-добротворческая позиция. Данная методика использовалась нами в младших классах в устном виде, в средних классах возможен письменный вариант, когда дети отмечают «галочкой» правильный с их точки зрения
ответ. Преобладающий тип позиции определялся путем подсчета количества ответов А, Б, В, Г.
Таблица 1 отражает динамику нравственно-экологической позиции в начальных и средних классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Мы видим, что среди учащихся младших классов преобладает пассивно-сочувственная позиция по отношению к природе (от 52 до 58 % исследуемых), причем наибольшие значения отмечаются в 3-м классе. Эти учащиеся проявляют потребность в общении с природой, но при этом отличаются пассивностью и некоторой ограниченностью эм-патических умений. Они испытывают затруднения в установлении эмоционального контакта с природными объектами, создавая впечатление равнодушия и отчужденности от окружающего, хотя способны испытывать жалость и с сочувствием воспринимают увиденные примеры негативного экологического характера. Пассивность позиции во взаимодействии с окружающим выражается в том, что нормой поведения дети с нарушением интеллекта считают «непричинение вреда природе и людям», а не «оказание помощи», «желание встать на защиту природы».
Начиная с 4-го класса наблюдается снижение числа учащихся по данной позиции. В средней школе на первый план выступает равнодушно-созерцательная позиция, которая характеризуется явной ограниченностью эмоциональных проявлений во взаимодействии с природой, серьезными трудностями ребенка в установлении эмоционального контакта с представителями животного и растительного мира. У учащихся, занимающих данную позицию, имеются нарушения самоконтроля (как по причине несформированности данной способности, так и по уже сложившемуся убеждению во вседозволенности), а соблюдение экологических норм и правил воспринимается ими если не негативно, то не более чем одно из требо-
ваний взрослых. Часто встречается показное соблюдение правил поведения в природе («за хорошую оценку»). Для переключения учащихся с данной позиции на творческую, практическую, познавательную экологическую деятельность требуются дополнительные стимулы (соревнование с одноклассниками, оценка в дневни-Та.блща. 1 ке, похвала взрослых и т.п.).
Интересно, что именно в начальных классах чаще всего встречались ребята, у которых во время исследования определялось равное количество ответов по двум позициям: равнодушно-созерцательной и пассивно-сочувственной. На наш взгляд, это свидетельствует о том, что именно в младших классах ребенок с нарушением интеллекта стоит перед выбором, в какую сторону склониться, т. е. определяется с выбором той позиции по отношению к природе, которую он будет демонстрировать в средних и старших классах.
Своевременное педагогическое воздействие со стороны учителя или воспитателя именно в этот переломный момент помогает ребенку, имеющему нарушения интеллектуального развития, сделать правильный выбор. Результаты исследования доказывают, что в начальной школе учащиеся более склонны к сочувствию и сопереживанию, более эмоционально воспринимают происходящие в природе события.
Несмотря на то, что процесс взаимодействия учащихся младших классов специальных (коррек-ционных) школ VIII вида с растительным и животным миром противоречив и они могут совершать как нравственные, так и безнравственные поступки по отношению к природе, их яркое, эмоциональное отношение к своим проступкам позволяет быстрее, нежели в старших классах, сформировать необходимые представления о природе и формах отношения к ней.
В младшем школьном возрасте дети с нарушением интеллекта чаще и охотнее взаимодействовали с окружающей природой: с удовольствием ухаживали за комнатными растениями и домашними животными, работали на пришкольном участке, в саду.
Для выяснения отношения к природным объектам мы использовали ряд методик, разработанных в экологической психодиагностике, авторами которых являются С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин [1]. Данные методики были адаптированы нами с учетом познавательных возможностей учащихся с
Динамика нравственно-экологическои позиции учащихся начальных и средних классов, имеющих нарушения интеллекта, %
Позиция ребенка по отношению к природе Начальная школа Средняя школа
Классы
1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й 7-й
Активно-добротворческая - - - - 1 1 2
Сочувственно-пассивная 53 54 58 52 45 42 38
Равнодушно-созерцательная 33 27 25 36 45 50 53
Негативно-деструктивная 14 19 17 12 9 7 7
нарушением интеллекта, обучающихся в младших и средних классах. Нами было выделено четыре типа мотивации взаимодействия с природными объектами: эстетический (природа - объект красоты), когнитивный (природа - объект знаний), практический (природа - объект практической деятельности) и прагматический (природа - объект пользы для человека).
Таблица 2 отражает результаты исследования, выявляющие тип доминирующей установки по отношению к природе у учащихся начальных и средних классов специальных (коррекционных) школ VIII вида.
Таблица 2
Сравнительная характеристика типа доминирующей установки по отношению к природе у учащихся
младших и средних классов с нарушением интеллекта,
%
Тип доминирующей установки по отношению к природе Учащиеся специальных коррекционных школ VIII вида
Начальные классы Средние классы
1-й 2-й 3-й 4-й 5-й 6-й 7-й
Природа как объект красоты 51 49 40 34 22 12 15
Природа как объект изучения 15 18 20 18 12 5 5
Природа как объект охраны - - - 2 4 5 5
Природа как объект пользы 34 33 40 44 62 78 75
Данная таблица свидетельствует о том, что в показателях типа доминирующей установки по отношению к природе среди учащихся с нарушением интеллекта прослеживается определенная динамика. С 1 -го по 7-й класс неуклонно снижается процент учащихся, имеющих эстетическую и познавательную установки. В то же время интенсивно растет процент учащихся, имеющих утилитарно-потребительское отношение к природе (с 34 до 75 %). Практически не изменяются и остаются крайне низкими показатели, определяющие природу как объект охраны.
Рисунок наглядно показывает, насколько велика разница между учащимися начальных и средних классов специальных (коррекционных) школ VIII вида и как важен именно младший школьный возраст для формирования экологической культуры данной категории учащихся.
1 2 3 4 5 6 7 Классы
Динамика когнитивной и утилитарно-потребительской установок по отношению к природе у учащихся начальных и средних классов, имеющих нарушения интеллекта: ■ -когнитивная установка; □ - утилитарно-потребительская установка
Учителя и воспитатели специальных (коррек-ционных) школ VIII вида давно заметили, что знания и представления экологического характера усваиваются детьми с нарушением интеллекта гораздо успешнее, если в процессы познания природы включаются игровые ситуации, элементы сюжетно-ролевой игры. Наши исследования показали, что у младших школьников с нарушением интеллекта потребность в сюжетно-ролевых, подвижных играх, которые предусматривают контакт с объектами окружающего мира, проявлялась значительно сильнее, чем в средней школе. Так, из числа опрошенных нами первоклассников 98 % детей предпочли игру на школьной территории игре в классе, а 74 % пожелали играть в лесу, нежели на школьной территории. И 100 % младших школьников хотели бы принять участие в организованных в зимнее время играх на улице («Веселые старты» и «Конкурс снеговиков»). Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, дети легко включались в предлагаемые им роли и принимали в ней активное участие при поддержке педагога или воспитателя.
В психологической литературе отмечается, что ученики младших классов с сохранным интеллектом достаточно уверенно используют в речи известные им нормы оценок и морального поведения. Однако эти нормы часто не становятся критериями их собственных поступков, поэтому дети оправдываются тем, что кто-то другой сделал так же или посоветовал им так поступить. Данное утверждение вполне применимо и к учащимся с нарушением интеллекта: результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что к средней школе большинство таких ребят знают основные
правила поведения в природе, но в повседневной жизни чаще совершают негативные по отношению к природе поступки. Причиной подобного поведения может быть как неумение адекватно оценивать собственные поступки, так и склонность к подражанию.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что младший школьный возраст играет важнейшую роль в формировании основ экологической культуры школьников с нарушением интеллекта. В качестве психолого-педагогических основ данного процесса выступают следующие характеристики возраста:
- преобладание эмоционально-чувственного способа освоения окружающего мира;
- преобладание пассивно-сочувственной нравственно-экологической позиции, которая определяет способность ребенка с нарушением интеллекта сопереживать попавшим в беду растениям и животным, испытывать желание помочь;
- стремление и интерес к познанию природы;
- интенсивность накопления личного опыта, как положительного, так и отрицательного. Эмоциональное отношение к своим проступкам;
- ярко выраженная потребность в сюжетно-ро-левых, подвижных играх, которые предусматривают контакт с объектами окружающего мира.
Таким образом, ориентация системы экологического обучения и воспитания на наиболее сензитив-ный к социоприродным взаимодействиям период и важность учета уже сложившихся у детей младшего школьного возраста взаимоотношений с объектами природы являются необходимыми условиями повышения уровня экологической культуры учащихся специальных (коррекционных) учреждений VIII вида.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В .А. Ясвин. - Ростов, 1996.
2. Лифанова, Т.М. Программа по природоведению / Т.М. Лифанова, Е.Н. Соломина. - М.: Просв., 2003.
3. Цветкова, И.В. Экология для начальной школы / И.В. Цветкова. - Ярославль: Академия развития, 1997.
Гребенникова Ирина Анатольевна - соискатель кафедры олигофренопедагогики Московского государственного гуманитарного института им. М.А. Шолохова.
Тел.: 8-903-151-84-92; e-mail: [email protected]
Grebennikova, Irina Anatolevna - Postgraduate student, Department of Oligophrenic Pedagogy, Moscow State University of Humanities named after M.A. Sholohov.
Те1.: 8-903-151-84-92; e-mail: [email protected]
УДК 376.42
А.М. Данилова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ПРАКТИКЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ VIII ВИДА
A.M. Danilova
USING REGIONAL STUDIES THE MATERIAL IN SPECIAL (CORRECTIONAL) EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE VIII KIND
Раскрывается значение и место краеведческой работы в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Приведены результаты наблюдений за практической деятельностью учителей географии г. Москвы и их анкетирования, в ходе которых выявлялись основные формы, методы и средства обучения, используемые на уроках краеведческого содержания. Выявлены трудности использования учебных пособий по москвоведению для общеобразовательных школ в процессе обучения географии учащихся с нарушениями интеллекта.
