CC BY
43
группе должен как минимум один студент заниматься макетом изделия, изучая при этом основы дисциплины «Макетирование», другой студент при этом работает над цветовым решением проектируемого изделия, изучая при этом дисциплину «Колористика», в то же время вся группа должна знать основы проектирования. Контроль осуществляется через выполнение студентами тестов по теоретическому материалу и текущих практических заданий, которые оцениваются по следующим критериям:
- выполнение проекта творчески, придерживается собственного плана ведения творческой работы;
- использование различных информационных каналов в процессе работы над проектом;
- оценка логики построения учебного и творческого проекта;
- оценка соответствия результата деятельности исходным данным;
- оценка исходя из внутренних критериев значимость каждого продукта деятельности, как стадии творческого процесса;
- оценка значимости, как творческого продукта, так и каждого этапа творческого процесса, исходя из внешних критериев.
Кроме того, запланированная в учебном плане курсовая работа по дисциплине «Художественное проектирование» позволит сделать студентам первый шаг к выполнению на 5 курсе других работ, в том числе выпускной квалификационной. Оценка работы осуществляется в условиях просмотровой системы - каждый преподаватель оценивает работу с точки зрения требований своей дисциплины, поэтому мы не настаиваем на интеграции именно такого количества дисциплин, скорее всего при расширении круга дисциплин участвующих в интегрированном процессе повышение уровня профессиональной компетенции будет более ощутимым, но реализация такой интеграции требует достаточно глубокой проработки.
Курсовая работа оформляется в соответствии с требованиями, задание на выполнение студент получает индивидуально.
Библиографический список
1. Фомин, Н.В. Теоретическая модель конкурентоспособного специалиста // Инновации в образовании. - 2004. - № 3.
2. Общая педагогика: уч.-метод. пособие для вузов / Е.И. Шулева [и др.]. - Магнитогорск: МаГУ, 2005.
3. Найн, А.Я. Организация педагогического эксперимента, его составные части / А.Я. Найн, З.М. Уметбаев. - Магнитогорск, 2002.
4. Сумцова, Н.В. Обеспечение качества образования: пути повышения эффективности учебного процесса / Н.В. Сумцова, В.Н. Едронова // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 6.
Bibliography
1. Fomin, N.V. Teoreticheskaya model' konkurentosposobnogo specialista // Innovacii v obrazovanii. - 2004. - № 3.
2. Obschaya pedagogika: uch. -- metod. posobie dlya vuzov / E. I. Shuleva [i dr.]. - Magnitogorsk: MaGU, 2005.
3. Najn, A.Ya. Organizaciya pedagogicheskogo ]ksperimenta, ego sostavnye chasti / A. Ya. Najn, Z. M. Umetbaev. - Magnitogorsk,
2002.
4. Sumcova, N.V. Obespechenie kachestva obrazovaniya: puti povysheniya ]ffektivnosti uchebnogo processa / N. V. Sumcova, V. N. Edronova // Vysshee obrazovanie segodnya. - 2003. - № 6.
Статья поступила в редакцию 31.05.11
УДК 159.923.2
Shalko E.N. Studying the role of the teacher and organizer in the development of self-consciousness participating in social and organizational activities. The analysis of correlations between personality traits of a teacher, an organizer with the components of self-consciousness of adolescents participating in social and organizational activities. These results indicate that the complex "inefficient" personal qualities of the teacher not only prevents further effective development activities, but the full development of self-consciousness of the teenager.
Key words: the self-consciousness, self-relation, self-concept, locus of control, self-esteem, level of aspiration, socially-organizational activity, the level of formation activity, personality profile.
Прохождение внешней экспертизы с участием в творческих конкурсах, конференциях и семинарах (формирование способности применения набора навыков и приемов в освоении курса, позволяет формировать компетентность студентов в профессии).
Разработанный нами интегрированный курс способствует повышению уровня профессиональных компетенций специалистов рекламы, который определяется через выполнение творческого проекта. При этом студент обладает способностью оценивать, основываясь на чётких критериях, значение того или иного теоретического материала для конкретной задачи. Критерии могут быть как внутренними (структура, логика), так и внешними (соответствующими намеченной цели). Кроме того, уровень сформированности компетенций оценивается следующим комплексом интегрированных показателей:
- интегрированные в области колористики и проектирования теоретические знания;
- интегрированные профессиональные умения;
- степень сформированности интегрированной рефлексивной позиции;
- степень сформированности интегрированных профессиональных мотивов, активность и самостоятельность в процессе познания интегративного курса.
Таким образом, при разработке основных положений интегрированного курса, была выбрана форма процесса интеграции и его сущность: определен системообразующий фактор, переработан состав и установлены связи и зависимости компонентов интегрирования. На основе учебного плана распределены часы по темам и видам работ, определены методические ориентиры интегрированного курса. Кроме того, определены диагностические функции контроля по оценке уровня эффективности интегрированного новообразования, положительно влияющие на формирование профессиональных компетенций.
4б
Е.Н. Шалько, аспирант ВСГАО, г. Ангарск, E-mail: Elena_shalko@mail.ru
ИЗУ) ЕНИЕ РОЛИ ПЕДАГ0ГА-0РГАНИЗАТ0РА В РАЗВИТИИ САМОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ, У) АСТВУЮЩИХ В ОБЩЕСТВЕННО-ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлен анализ корреляционных связей личностных качеств педагога-организатора с компонентами самосознания подростков, участвующих в общественно-организационной деятельности. Полученные результаты свидетельствуют о том, что комплекс «неэффективных» личностных качеств педагога не только препятствует дальнейшему эффективному развитию деятельности, но и полноценному развитию самосознания подростка.
Ключевые слова: самосознание, самоотношение, Я-концепция, локус контроля, самооценка, уровень притязаний, общественно-организационная деятельность, уровень сформированности деятельности.
Вся история детского движения - как международного, так и отечественного подтверждает, что потребность подростков в объединении, в совместной деятельности, в неформальном общении за пределами государственного образовательного учреждения - есть фактор объективный, так же как и объективна необходимость значимого взрослого рядом с подростками. Взрослые, работающие и входящие в подростковые общественные организации, являются общественной группой, участвующей в воспитании личностном развитии подростков через их добровольные самодеятельные организации и берущей на себя социальную ответственность за то, чтобы представлять и защищать интересы подростков, в частности, их право на объединение в организации. Увлеченный, вдохновленный, высоконравственный, понимающий взрослый - одно из первых и основных условий рождения, создания и развития организации [1; 2].
Для того, чтобы взрослый действительно стал образцом поведения для подростка, между ними должны установиться глубокий личный контакт, сердечность, взаимное понимание, что обусловливает эффективность общения, его воспитательную силу. С одной стороны, это находит выражение в интенсивности, прочности и глубине усвоения подростком (в процессе подражания и сопереживания) нравственных позиций значимых взрослых, проявляющихся в их привычках, обычаях, суждениях и оценках, в их отношении к другим людям, общественным событиям, поступкам окружающих и т.д. С другой стороны, это проявляется в особой чувствительности, предрасположенности подростка к внушению со стороны взрослых, их сознательным установкам, касающимся его поведения [З; 4].
Все вышесказанное определило цель исследования, заключающуюся в изучении роли педагога-организатора в развитии самосознания подростков, участвующих в общественно-организационной деятельности.
Реализация заявленной цели привела к предположению о том, что влияние личности педагога-организатора на развитие самосознания является сложным и динамичным, зависящим от степени включенности подростка в общественноорганизационную деятельность и актуального уровня развития его самосознания.
Для доказательства данного предположения было опрошено З0 педагогов. Исследование личностных качеств проводилось с помощью методики В.М. Мельникова и Л.Т. Ям-польского «Общая оценка личности». Диагностика уровня сформированности общественно-организационной деятельности подростков осуществлялась с помощью методики О. В. Лишина и В. М. Сергеева.
Сопоставив данные, характеризующие самосознание подростков на исполнительских уровнях с личностными качествами педагогов, были получены следующие результаты: из 42 выявленных связей для 12 характерна высокая степень корреляции, для 1 - очень высокая, для остальных - средняя выраженность степени корреляции (рис.1).
Наибольшее количество связей обнаружено с такими личностными характеристиками, как депрессия и интровер-сия. Связи депрессии педагога со всеми компонентами самосознания (самоотношение, Я-концепция, самооценка, уровень
притязаний, локус контроля) подростков характеризуются средней степенью выраженности корреляции. В целом, можно сказать, что чем менее жизнерадостны, энергичны, уверенны в своих силах, успешны в выполнении различных видах деятельности будут педагоги-организаторы, тем реже подростки испытывают доверие к себе, одобряют себя, чаще готовы к самообвинению. Также перечисленные качества педагогов-организаторов связаны с проявлениями экстернальности в области неудач, с оцениванием подростками собственной уверенности, нежеланием обладать более развитыми способностями.
Связи интроверсии педагогов-организаторов с Я-концепцией и уровнем притязаний - преимущественно высокой степени выраженности. Чем интровертированнее педагоги, чем менее выражена их активность, честолюбие, лидерство и социальная ловкость, тем менее выражены у подростков склонность к соперничеству, желание стать энергичным, упорным и настойчивым человеком, обладающим социально успешным характером и высоко развитыми способностями, стремящимся помогать другим людям.
Между психотизмом педагогов-организаторов, самоот-ношением, Я-концепцией и уровнем притязаний подростков выявлены достаточно сильные корреляционные связи. Анализ данных связей позволил сделать вывод о том, что чем более обособлены, отгорожены от внешнего мира педагоги, тем меньше подростки верят в свои силы, способности, самостоятельность, хуже понимают себя, не считают себя ответственными по отношению к другим людям, а желают видеть себя более жесткими и враждебными.
Корреляционные связи между робостью педагогов-организаторов и самоотношением и локусом контроля подростков характеризуются сильной степенью выраженности. В целом можно сказать, что чем не решительнее, зависимее педагоги-организаторы, тем менее развит самоконтроль, самоуверенность, тем негативнее самоотношение подростков в целом, тем менее выражено желание работать над своим характером.
Корреляционный анализ совестливости педагогов, само-отношения, самооценки и уровня притязаний подростков показал наличие связей средней степени выраженности. Можно сделать вывод о том, что чем уважительнее педагоги-организаторы относятся к законам, чем строже соблюдают этические стандарты, чем порядочнее и аккуратнее они в делах и поступках, тем выше вера подростка в себя, свои способности и возможности, тем лучше развит самоконтроль, самоуверенность. Также можно сказать, что моральные принципы педагога являются «запускающим механизмом» формирования социально одобряемого характера подростка.
Относительно связей невротизма педагогов-организаторов с самоотношением, локусом контроля и уровнем притязаний подростков можно говорить о том, что чем выше тревожность, возбудимость, истощаемость педагогов, тем чаще вину за свои неудачи и состояние здоровья подростки перекладывают на окружающих и (или) внешние обстоятельства, тем менее интересны для самих себя и окружающих (по их мнению), тем хуже оценивают свой характер.
Сила связей общительности педагогов с самоотношением и Я-концепцией подростков варьируется от средней до высокой степени выраженности. Анализ совокупности данных связей позволяет сделать вывод о том, что чем скуднее эмоциональные проявления педагогов, чем стереотипнее их поведение, тем выше готовность подростков к самообвинению, тем больше трудностей в интерперсональных контактах подростка на основе неуверенности в себе, тем ниже склонность к сотрудничеству, кооперации, тем менее энергичны, доминантны, компетентны и успешны в делах данные подростки.
Компоненты самосознания (Я-концепция и уровень притязания) подростков также оказались связаны с эстетической впечатлительностью педагогов. Т.е. чем богаче воображение, чем увлеченнее педагоги, тем деликатнее, добрее, сострадательнее желает видеть себя подросток, тем выраженнее его желание изменить в лучшую сторону свой характер.
Анализируя связи расторможенности педагогов-
организаторов с самооценкой и Я-концепцией подростка, можно сделать вывод о наличии средней и высокой корреляционной связи между ними. В целом можно сказать, что чем менее разговорчивы, скованны и неуверенны в себе педагоги, тем ниже оценивают свой авторитет подростки, тем более агрессивными хотят стать в будущем.
Также были обнаружены связи (средней и высокой степени выраженности) между общей активностью педагогов, компонентами самоотношения и Я-концепции подростков. Т.е. чем пассивнее педагоги в достижении поставленных целей, чем они безынициативнее и малоподвижны, тем менее развит самоконтроль и лидерские качества у подростков.
Исследование взаимосвязей компонентов самосознания подростков, чья деятельность сформирована на групповых уровнях, с личностным профилем педагога показывает снижение актуальности данного влияния. Так, на личностно-
групповом этапе в группе «эффективных» педагогов обнаружено всего три значимых связи между общительностью педагога, реальном представлении подростка о собственном дружелюбии (г = 0,563) и альтруизмом (г = 0,682); смелостью педагога и самоуверенностью подростка (г = 0,615). На коллективно-групповом этапе статистически значимых связей обнаружено не было.
В группе «неэффективных» педагогов на личностногрупповом этапе зафиксировано пять связей, среди которых наибольшее количество корреляций обнаружено с таким личностным качеством, как депрессия.
Так, чем сильнее погружены педагоги в свои переживания, чем они угрюмее и отгороженнее, тем с меньшей симпатией относятся к себе подростки (г = 0,739); тем труднее им разобраться в самих себе (г = 0,692) и отнестись к себе с симпатией (г = 0,548); тем чаще они перекладывают ответственность за происходящее на других (г = 0,749). Также, обнаружена значимая связь между интроверсией педагогов и оцениванием уверенности подростками.
На коллективно-групповом этапе статистически значимых связей не выявлено.
Таким образом, выдвинутое предположение о влиянии личности педагога-организатора на развитие самосознания подростка-участника общественно-организационной деятельности, было обосновано данными количественного, качественного и корреляционного анализа. Так, комплекс «неэффективных» личностных качеств педагога не только препятствует дальнейшему эффективному развитию деятельности, но полноценному и развитию самосознания подростка. Переход на групповые уровни сформированности деятельности способен снизить степень влияния личностного профиля педагога-организатора.
Рис. 1. Корреляционные связи личностных качеств «неэффективных» педагогов и компонентов самосознания подростков с исполнительскими уровнями деятельности
Примечание: ----^ - прямые связи, - обратные связи
Библиографический список
1. Трухачев, Т.В. Детское движение: стратегия и тактика нового века / Т.В. Трухачев, А.Г. Кирпинчик. - М.: «Сигналъ»,
2003.
2. Швецова, Л.И. Наука об общественной жизни детей: старт взят. - Кострома, 2002.
3. Тетерский, С.В. Международный опыт государственно-общественной поддержки социальных инициатив детей и молодежи: монография. - М.: РЕГЛаНт, 2003.
4. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности. - М.: Просвещение, 1980.
Bibliography
1. Truhachev, T.V. Detskoe dvizhenie: strategija i taktika novogo veka. - M.: «Signal», 2003.
2. Shvecova, L.I. Nauka ob obwestvennoj zhizni detej: start vzjat. - Kostroma, 2002.
3. Teterskij S.V. Mezhdunarodnyj opyt gosudarstvenno-obwestvennoj podderzhki social'nyh iniciativ detej i molodezhi: Monografija. - M.: REGLANT, 2003.
4. Umanskij, L.I. Psihologija organizatorskoj dejatel'nosti. - M.: Prosvewenie, 1980.
Статья поступила в редакцию 31.05.11
УДК 796.01
Krivko O.A. PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF A COACH FOR SPORT IN THE PROCESS OF TRAINING. The article discusses the relevance of sports-training of teachers in university. The concepts of "professional competence of the coach on Sports" and "teaching conditions". Identified by pedagogical terms, the rationale for their successful use in university teaching.
Key words: professional competence, pedagogical conditions, the pedagogical process.
О.А. Кривко, ст. преп. каф. «ТиМФКиС» ВКГУ им. С. Аманжолова, г. Усть-Каменогорск, Казахстан, E-mail:
krivko_ 1972_27@mail.ru
ПЕДАГОГИ) ЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ТРЕНЕРА ПО СПОРТУ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье рассматривается актуальность вопросов подготовки спортивно-педагогических кадров в вузе. Определены понятия «профессиональной компетентности тренера по спорту» и «педагогические условия». Выявлены педагогические условия, обоснование успешного их использование в вузовском учебном процессе.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, педагогические условия, педагогический процесс.
Высокоэффективная система образования является одним ник вуза смог осуществлять свою профессиональную дея-
из основных факторов обеспечения устойчивого роста и раз- тельность эффективно, он должен обладать базовым уровнем
вития экономики и общества любой страны, в том числе и профессиональной компетентности и это качество должно
Республики Казахстан. Интеграция Казахстана в мировое об- формироваться именно в вузе, в процессе профессиональной
разовательное пространство, смена парадигмы образования и подготовки.
формирование его новой национальной модели не оставляют Вопросы профессионализма и профессиональной компе-
без внимания вопросы профессиональной подготовки педаго- тентности в последнее десятилетие стали предметом при-
гических кадров. Это связано с возрастающими требованиями стального внимания ученых и практиков. Общетеоретические
к специалисту, как к субъекту профессиональной деятельно- основы профессиональной компетентности раскрываются в
сти, способному активно решать возникающие перед ним научных исследованиях Н.В. Кузьминой [2]; А.К. Марковой
сложные задачи, осуществлять свой профессиональный рост, [3]; И.А. Зимней [4]; Ю.Г. Татур [5]; Б.А. Сейтешева А.П. [6];
проявлять профессиональную мобильность в современных С.А. Хазовой [7] и др.
социально-экономических условиях. Для целенаправленного формирования качества профес-
Данные требования находят свое подтверждение и в кон- сиональной компетентности тренера по спорту нам необходи-
цепции развития образования Республики Казахстан до 2015 мо определиться с его определением.
года, где поставлена задача подготовки высококвалифициро- Понятие профессиональной компетентности многогранно
ванных компетентных специалистов, обладающих фундамен- и многоаспектно, оно меняется в соответствии с изменениями,
тальными знаниями и профессиональными умениями [1]. происходящими в обществе, в образовании и рассматривается
Таким образом, для выполнения условий и задач новой под разными углами зрения. концепции образования Республики Казахстан, необходимо Основываясь на обобщенных данных, полученных при
формирование профессиональной компетентности у будущих анализе работ посвященных исследованию интересующего
специалистов, в том числе и у специалистов в сфере спорта, нас вопроса, было дано определение профессиональной ком-
которыми являются в первую очередь тренера. петентности тренера по спорту - совокупность индивидуаль-
Все исследователи, занимающиеся рассматриваемой про- но-психологических особенностей личности и готовности
блемой единодушны во мнении, что для того, чтобы выпуск- тренера, как субъекта педагогического воздействия структу-
