CC BY
40
Список литературы:
1. Коновалец Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 47-49.
2. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.
3. Седакова В.И. Дидактические основы взаимосвязи школьного курса математики методических дисциплин педвуза: дис. ... канд. пед. наук. -М., 2000. - 187 с.
4. Седакова В.И. О проблемном обучении // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на Международную научную конференцию «58 Герценовские чтения» / Под ред. В.В. Орлова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 117-119.
5. Седакова В.И., Совертков П.И. Обучение генерированию идей при решении геометрических задач исследовательского характера // Математика в школе. - М.: «Школьная пресса», 2008. - № 4. - С. 22-28.
6. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 237 с.
ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ К СВЕРСТНИКАМ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ ПРОБЛЕМНОЙ ИГРОВОЙ СИТУАЦИИ
© Серебрякова О.В.*
Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия,
г. Биробиджан
В статье представлены результаты исследования межличностных отношений дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня средствами творческой сюжетно-ролевой игры при решении социальной проблемы.
Отношения человека - это по существу своему особая, присущая только ему форма связей с природой и социальной средой, а точнее - с их конкретными проявлениями. Характер этих отношений зависит и от специфических сторон действительности, с которыми эти отношения связаны и накладывают на них свою печать. Бодалев А. А. определял особый уровень осмысления отношений как выделение, прослеживание и оценку содер-
* Старший преподаватель кафедры Коррекционной педагогики, психологии и логопедии, аспирант
жания и формы связей с отдельным человеком или с группой людей, которые детерминируются возрастно-половыми особенностями психики общающихся [2].
Выготский Л.С. подчеркивал роль совместной деятельности для развития психики человека, показав, что «внутренние» психические процессы выступают преобразованными формами «внешней» коллективной деятельности людей, результатом их сотрудничества [3].
Взаимодействие субъектов является основой и важной составляющей формирования взаимоотношений меду людьми. Мясищев В.Н. отношения определил как потенциал психической реакции личности в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности [5]. По мнению Г.М. Андреевой межличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений, вне которых нет «чистых» общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности [1].
Отклонения в развитии речи отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка, затрудняют общение с окружающими и препятствуют формированию личности. Следовательно, нарушения речи препятствуют процессу взаимодействия между детьми и развитию межличностных отношений. Зайцев И.С. одним из важнейших факторов социальной дезадаптации рассматривает нарушения межличностных отношений, на которые в свою очередь откладывают отпечаток речевые нарушения [4]. Тем самым автор подчеркивает значимость проблемы формирования межличностных отношений у дошкольников с речевыми нарушениями.
Поскольку игровая деятельность является ведущей для дошкольников, в нашем исследовании мы использовали творческую сюжетно-ролевую игру, именно в ней испытуемые могли наиболее полно раскрыться и проявить реальные отношения к сверстникам. Под творческой игрой мы понимаем создание новых образов, моделирование игровых ситуаций, проигрывание новых ролей.
Наше исследование было направлено на изучение отношений к сверстникам дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня посредством решения социальной проблемы в творческой сюжетно-ролевой игре. В эксперименте участвовали 50 старших дошкольников с общим недоразвитием речи и 50 с нормальным речевым развитием ДОУ № 21 и № 15 г. Биробиджана.
Нами использовалась модифицированная методика Е.О. Смирновой «Метод проблемных ситуаций». В ходе обследования испытуемым предлагалась ситуация «строитель», организованная как творческая сюжетно-ролевая игра, в которой участники становились перед выбором: действовать «в свою пользу» или «в пользу другого». Что и определяло проблем-
ную игровую ситуацию. В ней участвовало двое детей. Перед началом строительства мы предлагали детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т.е. осуществлять активные действия), а другой -контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольники должны были самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером, т.е. следить за ходом строительства. Если дети не могли самостоятельно сделать выбор, мы предлагали им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначался строителем и выполнял постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначался контролером, он наблюдал за строительством и вместе с взрослым оценивал его действия. В процессе игры экспериментатор делал замечания по поводу строительства, провоцируя тем самым играющих на критику или поддержку партнеров по игре.
Оценивались следующие показатели: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника, характер участия в его действиях, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу».
Анализ полученных данных показал, что дети с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи достаточно быстро справлялись с заданиями и договаривались о постройке, оказывали друг другу помощь. Им зачастую не приходилось повторять инструкции. Ребята строили сообща и делились строительным материалом.
Большинство испытуемых с нормальным речевым развитием были эмоционально вовлечены, чувствительны к сверстнику и поддерживали его. Так, например, у Насти Д. не получалось построить скамейку и ей на помощь пришла Лиля П., она предложила ей другие детали и посоветовала как их применить.
Среди детей с речевыми нарушениями были те, которые получили достаточно высокие результаты. Например, Софья П. исполняя роль контролера, помогала Даше П. строить дом, советовала ей, подавала детали и не стремилась построить за нее. При этом приговаривая: «Какой красивый будет домик! А кто в нем будет жить? Давай мы с тобой? И еще кого-нибудь позовем!». Но, несмотря на это, многие дети с общим недоразвитием речи проявляли безразличие к положительным и отрицательным оценкам партнера, или радовались, когда экспериментатор указывал другому ребенку на ошибку, не делились деталями и помогали строить лишь после того, как заканчивали свое дело. Например, Руслан И. должен был исполнять роль контролера и помогать строить Илье Ф. Но он начал строительство, забрав детали у Ильи, и только после того как построил ракету, отдал остатки стройматериала и предложил помощь.
Среди дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием возникали конфликты, связанные с нежеланием исполнять полученную роль, делиться игрушками, помогать партнеру по игре. Так в группе с нормальным речевым развитием Илья Ч. и Никита О. не поделили стройматериал и поссорились, самостоятельно разрешить конфликтную ситуацию они не смогли. Не все испытуемые были эмоционально вовлечены в действия сверстника, бросали беглые взгляды или не проявляли интереса, охотно принимали критику в его адрес. В свою очередь большинство испытуемых с общим недоразвитием речи отказывались помочь сверстнику, поделиться игрушками, были безучастны к деятельности партнера. Например, Ира К. вместо того, чтобы контролировать ситуацию и помогать строить Диане П. начала сама строить рядом и забрала все стройматериалы.
В целом конфликты возникали у многих испытуемых. Но у детей с нормальным речевым развитием они, как правило, решались самостоятельно без помощи взрослого, в свою очередь у дошкольников с общим недоразвитием речи носили продолжительный, неконструктивный характер и часто заканчивались слезами или драками. Без помощи взрослого разрешались крайне редко.
По результатам методики мы оценили уровень межличностных взаимоотношений посредством решения социальной проблемы у дошкольников (см. табл. 1).
Таблица 1
Уровень развития межличностных взаимоотношений посредством решения социальной проблемы у дошкольников с нормальным речевым развитием и ОНР III уровня
Уровни межличностных взаимоотношений Испытуемые
Норма ОНР
Кол-во детей % Кол-во детей %
Высокий 20 40 9 18
Средний 24 48 20 40
Низкий 6 12 21 42
Из табл. 1 мы видим, что на высоком уровне оказалось 40 % детей с нормальным речевым развитием и 18 % с ОНР. Испытуемые данного уровня пристально наблюдали и активно вмешивались в действия сверстника, одобряли, поддерживали, помогали, защищали сверстника от несправедливой критики, помогали, делились игрушками.
Среднему уровню соответствовало поведение при решении социальной проблемы 48 % детей с нормальным речевым развитием и 40 % с общим недоразвитием речи. Испытуемые на данном уровне периодически пристально наблюдали за действиями сверстника или кидали беглые заинтересованные взгляды. Соглашались как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого в сторону партнера по игре; не стремились заступиться, если порицание было провокационным; помогали партнеру только
после того, как закончат свое дело. Не до конца выполняли свою роль и часто вместо того, чтобы контролировать ситуацию, начинали строить рядом. Реже происходило, наоборот: вместо строительства они осуществляли контроль, но вместе с тем частично выполняли выбранную ими роль.
На низком уровне оказалось 12 % детей без речевых нарушений против 42 % с ОНР. У испытуемых наблюдалось полное или частичное отсутствие интереса к сверстнику, безразличие как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера со стороны экспериментатора. Дети не хотели делиться деталями, или же неохотно под давлением сверстника уступали их. Абсолютно не исполняли взятой на себя роли, предпочитали быть только строителями, чтобы самим выполнять постройки. Часто возникали конфликты, заканчивающиеся ссорами.
Анализируя данные, мы пришли к выводу, что дошкольники с нормальным речевым развитием гораздо быстрее справлялись с заданиями и договаривались о постройке, оказывали друг другу помощь. Им зачастую не приходилось повторять задание. Ребята строили сообща и делились строительным материалом, действовали «в пользу другого» или искали способ помочь сверстнику не забывая про собственные интересы. Конфликты возникали редко. В свою очередь большинство испытуемых с общим недоразвитием речи показали более низкие результаты. Это проявлялось в нежелании помочь сверстнику, поделиться игрушками, в безучастности к деятельности партнера. Многие дети проявляли безразличие к положительным и отрицательным оценкам партнера, или же радовались, когда экспериментатор указывал другому ребенку на ошибку, не делились деталями и помогали строить лишь после того, как заканчивали свое дело.
Таким образом, наше исследование показало, что проблемная ситуация, организованная в виде творческой сюжетно-ролевой игры позволяет оценить отношения к сверстникам дошкольников с общим недоразвитием речи и является эффективным средством диагностики межличностных отношений данной категории детей.
Список литературы:
1. Андреева Г.М. Социальная психология: учебное пособие / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.
2. Бодалев А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
4. Зайцев И.С. Факторы социальной дезадаптации лиц с тяжелыми нарушениями речи // Специальная психология. - 2007. - № 3 (13). - С. 39-46.
5. Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. Д. Бодалева -М.: «Институт практической психологии», 1995. - 356 с.
