CC BY
43
УДК 159.9+376.36
О. В. Серебрякова
КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ТВОРЧЕСКОЙ ИГРЫ
Представлены результаты работы с детьми с общим недоразвитием речи III уровня из подготовительной логопедической группы МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 21» (г. Биробиджан) по авторской методике, основанной на творческой игре, цель которой — коррекция и развитие межличностных взаимоотношений.
Ключевые слова: недоразвитие речи, межличностные взаимоотношения, творческая игра.
The correction and development of interpersonal relations through creative play among children under school age having general underdevelopment of speech. OLGAV. SEREBRYAKOVA (Far-Eastern State Socio-Humanitarian Academy, Birobidzhan).
The article offers the results of the work with children having general underdevelopment of speech of the third level. Playing activity is represented as a means for correcting and developing interpersonal relations among children under school age. The elaborated methods are based on creative play and aimed at teaching children to be able to control their behaviour, solve conflict situations, and trust the children of the same age.
Key words: speech deficiency, interpersonal relationships, creative play.
Отклонения в развитии речи отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка и его общении с окружающими, препятствуют формированию личности, затрудняют процесс межличностного взаимодействия. С.А. Игнатьева, Е.О. Канунникова, Е.С. Парахина [6] отмечают, что дети с речевой патологией не заинтересованы в контакте, они меньше стремятся к сотрудничеству, реже используют вербальные средства общения. По данным С.В. Артамоновой [1], И.А. Глисти-ной [2], Н.В. Дубовой [3], И.С. Зайцева [4], О.О. Косяковой [7], Н.Ю. Кузьменковой [8], Л.Г. Соловьевой [13], таким детям затруднительно регулировать свое поведение, они проявляют негативизм, часто бывают агрессивными и вспыльчивыми, что связано с различной неврологической симптоматикой. Исследования С.А. Игнатьевой и
О.О. Шацкой [5] раскрываютсущность социальной несостоятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), которая выражается в том, что они пользуются скудным набором способов поведения, у них отсутствует способность искать компромисс с помощью речевого общения в решении проблемных ситуаций.
Крайне низкий уровень коммуникативных умений и навыков при общем недоразвитии речи, по мнению И.А. Глистиной [2], проявляется в трудностях вступления в контакты, а также неумении регулировать как собственное поведение, так и поведение партнеров по общению. От степени тяжести первичного речевого дефекта зависят вторичные его проявления, под которыми мы понимаем нарушения личностной сферы и межличностных отношений, опосредованных социальной ситуацией развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Следовательно, необходимо систематически и своевременно корректировать процесс формирования межличностных взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте, когда дети учатся осознавать социальные роли и связи, усваивают адаптивные способы поведения и взаимодействия, которые пригодятся им при поступлении в школу и в процессе дальнейшей социализации.
Между тем способы коррекции межличностных взаимоотношений дошкольников с ОНР, с учетом структуры их дефекта, не проработаны. Именно поэтому мы создали и апробировали
СЕРЕБРЯКОВА Ольга Валерьевна, старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики, психологии и логопедии, аспирант (Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия, Биробиджан). E-mail: [email protected] ©Серебрякова О.В., 2011
методику коррекции и развития межличностных отношений дошкольников с речевыми нарушениями (ОНР III уровня) средствами творческой сюжетно-ролевой игры. Анализ и представление ее результатов и есть цель нашей работы.
Учитывая возраст и предпочтения испытуемых, особую роль в коррекционной работе мы отводили творческой сюжетно-ролевой игре, так как она является ведущей для старших дошкольников, позволяет воссоздать и усвоить общественный опыт. Д.В. Менджерицкая [9], В.С. Мухин [10], Д.Б. Эльконин [14] подчеркивают значение игры в развитии дошкольников: игра воспроизводит нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. При этом дети осваивают новые роли, учатся ролевому и межличностному взаимодействию. Благодаря творческой сюжетноролевой игре дошкольники способны проявить себя, отвлечься от негативных переживаний, самоутвердиться, испытать чувство удовлетворения.
В нашем исследовании приняли участие 24 дошкольника с ОНР III уровня подготовительной логопедической группы МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 21» (г. Биробиджан). Испытуемым разъяснялись цели проводимых игр, предлагались разнообразные игровые условия. При этом учитывались индивидуальные особенности и предпочтения каждого ребенка. Работа была направлена на обогащение словарного запаса, коррекцию аграматизмов и развитие связной речи.
Подобранные и систематизированные игры проводились в группах и индивидуально - с учетом работоспособности и речевых возможностей детей, 1-2 раза в неделю на протяжении года. Ее цель - коррекция агрессивного поведения, снятие негативных переживаний; развитие межличностной перцепции, формирование социального доверия.
Коррекция агрессивного поведения предполагала объединение детей в группы; создание благоприятной, доброжелательной атмосферы и положительного настроя; снятие эмоционального и мышечного напряжения, негативных переживаний, тревожности; обучение тому, как выплескивать накопившуюся агрессию в приемлемой форме. Помимо этого дети учились анализировать собственное эмоциональное состояние и поведение, что способствовало выработке самоконтроля своих действий. Средства развития межличностной перцепции - повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих его детей, воспитание способности выражать и понимать эмоции других, договариваться и работать
сообща. Благодаря умению сочувствовать друг другу, соотносить свои интересы, желания, ценности с другими детьми, происходило формирование социального доверия дошкольников к сверстникам.
Предварительно испытуемых распределили (по желанию) на подгруппы из 5-6 человек. Однако в процессе коррекционно-развивающей работы экспериментатор определил детей в подгруппы по своему усмотрению, в зависимости от решаемых задач и индивидуальных особенностей. Длительность игр составляла 30-60 мин., их организатором выступал экспериментатор, задача которого заключалась в том, чтобы ввести детей в игру, контролировать ее ход и помочь ее завершить. При этом он также был членом игровой команды - это помогало детям раскрепоститься и не ориентироваться в ходе своих действий на оценку или помощь взрослого.
Чтобы испытуемые могли реализовать свои творческие возможности, им предлагалась тема игры, на основе которой они все вместе придумывали сюжет. Дети самостоятельно выбирали и представляли, как будут выглядеть персонажи, какую роль исполнит каждый. Затем дошкольники изготавливали игрушки-самоделки для реализации игры и создавали интерьер (декорации). Организатор помогал разделить обязанности таким образом, чтобы не было конфликтных ситуаций. Однако у дошкольников с ОНР возникали трудности при распределении ролей. Так, лидеры всегда пытались исполнять главные и наиболее привлекательные роли, что исключало возможность другим детям проявить себя. В таких случаях играющим предлагалось поменяться ролями - тем самым каждому ребенку был дан шанс побывать в образе привлекательного для него персонажа.
Речевые недостатки сказывались на качестве игры. Скудные словарный запас и представления об окружающей действительности влияли на сюжет, игровые действия, препятствовали развитию игры и снижали ее результативность. И здесь на помощь приходил организатор: он «подталкивал» сюжет: знакомил детей с новыми понятиями и явлениями обыденной жизни, обогащая их представления о социальных взаимоотношениях, помогал в выборе и реализации действий в соответствии с ролью.
Затруднения детей с развитием сюжета приводили к тому, что испытуемые переключались на другие виды деятельности. Несмотря на их попытки привнести в сюжет собственный замысел, игры зачастую сводились к выполнению стереотипных действий. В таких случаях предлагались новые элементы сюжета. Например, исполняя роль «пчелы-сына» в игре «Семья пчел», Артем в
не взаимодействовал с другими детьми, сидел в стороне и играл с машинками. В беседе выяснилось, что, по представлениям Артьема, сын должен только играть в машинки и компьютерные игры. Организатор подсказал Артему, что он может выполнять другие действия: собирать мед, помогать папе по хозяйству или маме в уборке по дому и т.д. После чего ребенок заинтересовался действиями «пчелы-папы», с которым отправился собирать мед для «пчелы-мамы».
В процессе игрового взаимодействия дети часто выходили за пределы роли и называли друг друга по именам, решали вопросы, не связанные с данной игровой ситуацией. Некоторые и не пытались соблюдать предложенную или самостоятельно выбранную роль, чем вызывали недовольство сверстников. В таких случаях им напоминалось о том, что обращаться друг к другу можно только согласно выбранным ролям. За несоблюдение правил дошкольник выбывал из игры. Дети приняли эти условия как соревновательные, следили за поведением - как своим, так и товарищей по игре.
Проведенные творческие игры были разделены на 4 вида.
1. Моделирование проблемных ситуаций в режиссерской игре. Основаны на моделировании проблемных ситуаций. Работая индивидуально или в паре, дошкольники обыгрывали ситуации, в которых между персонажами игры возникали конфликты, и находили выход. А в результате -учились понимать социальные связи и отношения, решать конфликты, сложившиеся в воображаемой ситуации.
Индивидуальные игры. Они проводились в первую очередь. Испытуемому предлагался сюжет, и он самостоятельно распределял роли и обыгрывал их. Например, ребенок должен был представить, что среди выбранных им игрушек находится он сам и его друзья, после чего должен был помирить друзей, если они поссорились, решить, кто из них больше нуждается в помощи и т.д.
Игры в паре. Эта игра предполагала ситуацию нравственного выбора, при этом ребенок был зависим от сверстника, с которым вступали не только в игровые, но и в реальные взаимоотношения. Так, в игре «Строитель» нужно было договориться между собой о том, что строить и распределить роли строителя и помощника. Не всем парам удавалось это сделать без помощи взрослого. Если дети не могли самостоятельно сделать выбор, то спор решался жребием. В процессе игры создавались условия для поддержки испытуемыми партнеров по игре, делались замечания играющим.
Не все дети строили дружно и сообща: некоторые не хотели делиться игрушками или помочь
сверстнику, были безучастны к его деятельности. В таких ситуациях им объяснялось значение предлагаемых им ролей и сущность игры, суть которой состояла в том, что только совместная постройка будет достаточно прочной и ее примет «бригадир», и только тогда они смогут заселить туда жильцов. Многим испытуемым мешал полноценно общаться скудный набор слов и нарушения связной речи: им сложно было договориться между собой. В такой ситуации экспериментатор помогал ребятам выразить свои мысли и прийти к общему мнению.
2. Сюжетно-ролевые игры с элементами релаксации. Основаны на моделировании ситуаций, предназначены для снятия эмоционального напряжения, объединения детей в группы, создания благоприятной, доброжелательной атмосферы, положительного настроя.
В ходе эксперимента многие дети капризничали, проявляли отчужденность, упрямство и агрессивные реакции, поэтому работа с ними начиналась с коррекции агрессивного поведения и вовлечения в предлагаемые игры. Наиболее важные здесь - методы, приемы и средства коррекции и развития межличностных отношений, облегчающих процесс передачи социально ценных отношений. Это благотворно воздействовало и на коррекцию речевого дефекта, так как вырабатывалось умение правильно выражать свои мысли.
Игры с элементами релаксации. Коррекция агрессивного поведения и снятие эмоционального и мышечного напряжения осуществлялись с помощью включения в игровую деятельность элементов релаксации. Так, в игре «Кошкин дом» дети потягивались, мурлыкали и поглаживали друг друга.
Игры с включением голосовых и мимических упражнений. Наряду с речевым дефектом у детей с общим недоразвитием речи отмечалось мышечное напряжение, которое сказывалось на эмоциональном состоянии: скованность, эмоциональное напряжение, впоследствии - негативные реакции. Устранению данных нарушений способствовали сюжетно-ролевые игры с включением голосовых и мимических упражнений. В игре «На скотном дворе», целью которой было научить детей в приемлемой форме выплеснуть накопившийся гнев, ребятам предлагалось отправиться на волшебный скотный двор, где живут только добрые животные. Все испытуемые превращались в животных и защищали друг друга от нападения хищных зверей и птиц. Экспериментатор в процессе игры исполнял роли хищных зверей, нападающих на животных. Дошкольники пытались прогнать этих хищников - рычали, делали грозные лица.
3. Сюжетно-ролевые игры, направленные на решение проблемных игровых ситуаций. Благодаря им дети учатся совместно преодолевать возникающие трудности, договариваться, выражать эмоции и понимать эмоции других. Например, в игре «Серые люди» дошкольникам рассказывали о злых, сердитых людях и предлагали обыграть их. Для играющих создавались препятствия, которые они должны были преодолевать совместно, чтобы стать добрыми, веселыми и заботливыми.
В игре «В магазине» дошкольники учились справляться с возникающими трудностями и анализировать собственное эмоциональное состояние. Двое исполняли роли продавцов, а остальные - покупателей. Условие игры: продавцы, несмотря ни на что, должны были улыбаться покупателям и быть вежливыми - в то время как покупатели - сердиться и быть угрюмыми и мрачными. Каждый ребенок смог побывать в роли доброго продавца и невежливого покупателя. При подведении итогов с детьми обсуждали, что они почувствовали в процессе игры, какая роль им больше понравилась и почему.
В процессе игр дошкольники сталкивались не только с воображаемыми, но и реальными конфликтными ситуациями. Из-за речевых нарушений им было сложно договориться -возникали конфликты. Часто дети не хотели делиться игрушками, отбирали их друг у друга. В таких случаях им предлагалось убрать спорные игрушки, расслабиться, погладить друг друга, послушав тихую, спокойную музыку. Если они конфликтовали из-за развития сюжета, то экспериментатор предлагал им вместе придумать новые, принципиально отличные от их идей сюжетные действия. У дошкольников часто возникали ссоры из-за того, что они не могли прийти к общему мнению о том, как должен вести себя тот или иной герой. В таком случае со всеми участниками выяснялось, что может и должен выполнять конкретный персонаж. Например, в игре «Королевство» многие играющие не хотели подчиняться королю. В ходе беседы выяснялось, кто в королевстве самый главный и чьи приказы все должны исполнять.
4. Сюжетно-ролевые игры, способствующие снятию тревожности и формированию социального доверия. Испытуемые учились сочувствовать друг другу, соотносить свои интересы, желания, ценности с другими детьми.
Детям предлагались игры, которые способствовали снятию тревожности, развитию чувства ответственности за сверстника и доверия по отношению к нему. Например, в игре «Город слепых» испытуемые должны были представить, что они попали в город, где живут только слепые люди и их собаки-поводыри. Играющие сами решали,
чем займутся в городе, после чего разбивались на пары, строили себе жилище и баррикады в игровой комнате. Детям, игравшим слепых, завязывались глаза, в своих действиях они полагались только на свою «собаку» - они учились доверять друг другу и брать на себя ответственность за благополучие другого человека.
Важным моментом при проведении всех игр было подведение итогов: для испытуемых это оказалось сложной задачей: им было трудно анализировать собственное поведение и чувства. Поэтому с дошкольниками проводились игровые занятия, на которых в ходе разбора проблемных ситуаций они учились выражать свои эмоции и чувства. Эти беседы развивали их речевые навыки, помогали осознать собственное поведение и представить, как можно избежать конфликтов в будущем.
Благодаря организованной коллективной игре дети научились выражать и контролировать свои чувства и эмоции, договариваться и прислушиваться к мнению окружающих, оказывать помощь и поддержку сверстникам. Разделение игр позволило дошкольникам с ОНР осознать не только воображаемые игровые ситуации, но и реальные отношения, существующие между ними. Испытуемые моделировали ситуации с игрушками индивидуально и в паре, затем учились адекватно проявлять негативные эмоции, не причиняя вреда сверстникам, упражнялись в конструктивном решении конфликтных ситуаций. Используя полученные навыки, через сочувствие, соотнесение своих интересов с интересами сверстника, дети учились доверять друг другу.
Таким образом, коррекционная работа содержала набор творческих игр, направленных на обучение детей умению контролировать свое поведение, конструктивно решать конфликтные ситуации, уважать и относиться с доверием к сверстникам. Игры основывались на имеющихся у дошкольников знаниях: им предлагались знакомые сюжеты, в которые вносились элементы новизны, что обогащало их представления об окружающей действительности. При подготовке и в процессе игр учитывались речевые особенности. В игровой деятельности испытуемые лучше запоминали материал, совершенствуя активный словарь. Разработанные игры позволяли отвлечься от негативных переживаний, способствовали приобретению новых способов взаимодействия и положительного социального опыта.
Методика, основанная на творческой игре, может быть использована воспитателями в работе по развитию и коррекции межличностных отношений дошкольников с речевыми нарушениями.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Артамонова С.В. Психолого-педагогические исследования влияния коммуникативных особенностей детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи на качество ее коррекции в условиях детской поликлиники // Логопедия. 2007. № 2. С. 12-19.
2. Глистина И.А. Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. 2006. № 5. С. 30-36.
3. Дубова Н.В. Об особенностях навыка общения дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. 2006. № 3. С. 36-38.
4. Зайцев И.С. Факторы социальной дезадаптации лиц с тяжелыми нарушениями речи // Специальная психология. 2007. № 3. С. 39-46.
5. Игнатьева С.А., Шацкая О.О. Особенности социального поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. - 2004. №2(9). - С. 51-55.
6. Игнатьева С.А., Канунникова Е.О., Парахина Е.С. Оценка состояния коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. 2007. № 2. С. 29-33.
7. Косякова О.О. Логопсихология. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 254 с.
8. Кузьменкова Н.Ю. Особенности коммуникативных способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопедия. 2005. № 4. С. 35-37.
9. Менджерицкая Д.В. Игра и детское творчество // Воспитание детей в игре. М.: А.П.О., 1994. 54 с.
10. Мухина В.С. Психология дошкольника / под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1975. 239 с.
11. Серебрякова О.В. Коррекция агрессии в межличностных отношениях детей с общим недоразвитием речи с помощью творческой игры // Современные технологии психо-логопедаго-гического сопровождения развития детей в массовых и специальных (коррекционных) школах и дошкольных учреждениях: сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. Биробиджан, 15-17 марта / под науч. ред. И.А. Емельяновой. Биробиджан: ДВГСГА, 2010. С. 153-155
12.Серебрякова О.В. Роль творческой игры в психо-лого-педагогическом сопровождении развития личности и межличностных отношений дошкольников с ОНР // Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях: сб. материалов науч.-практ. семинара, Биробиджан, 12-13 ноября 2009 г.: в 2 ч. Ч. 1 / под науч. ред. О.Е. Шаповаловой. Биробиджан: ДВГСГА, 2009. С. 176-180.
13. Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности //Дефектология. 1996. № 6. С. 67-72.
14. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы игры дошкольника // Дошкольное воспитание. 2008. №
7. С. 19-30.
