CC BY
5064. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: Нейролингви-стические исследования. - М.: ИЦ «Академия», 2002.
5. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. Изд-е 2-е, пере-раб. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
6. Львова С.И. Краткий словообразовательный словарь школьника: пособие для учащихся 5-11 классов. - М.: Мнемозина, 2009.
7. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: Междунар. пед. акад., 1994. - 150 с.
8. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление. - М.: Юристъ. 1997. - 256 с.
9. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991.
Е. С. Люсова
Особенности состояния игровой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
В системе современного воспитания детей в дошкольных учреждениях играм отводится одно из первых мест. В процессе игровой деятельности естественно и ненавязчиво воспитывается поведение детей, осуществляется развитие многих психических функций как неречевых, так и речевых. В настоящее время игровой метод находит все большее применение в логопедической работе с детьми. Однако роль игры в устранении нарушений речи еще недостаточно освещена в специальной литературе.
В дошкольном возрасте игре, как важнейшему виду деятельности, принадлежит огромная роль. Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, создаваемой им самим, или в играх с правилами. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, в игре реализуется потребность воздействия на мир [5].
Согласно Д.Б. Эльконину и Л.С. Выготскому, сюжетно-ролевая игра - ведущий вид игровой деятельности в дошкольном возрасте. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Можно выделить несколько основных формальных признаков игры в дошкольном возрасте. В первую очередь игра это свободная деятельность. Ребенок играет тогда, когда у него возникает желание играть, он может отложить игру, или она может вообще не состояться. Игровая деятельность имеет большое значение в развитии ребенка дошкольного возраста. Именно с помощью игры до-
школьник познает мир [6]. В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, перехода от наглядно-действенного к элементам словесно-логического мышления [1].
Для ребёнка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные когда-либо действия и тем самым приобретать определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем.
Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре, как в ведущем виде деятельности, активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых к самым сложным.
В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра - тот вид деятельности, в котором формируется личность.
В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в игре происходит разностороннее развитие ребенка. С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой - необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения, также научить детей способам полноценного общения.
Исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образного мышления и воображения. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор. В играх развиваются творческие способности ребенка, которые проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании ролей, при создании необходимых для игры поделок и элементов костюма [2].
Проблема преодоления общего недоразвития речи (ОНР) у детей дошкольного возраста относится к числу наиболее актуальных для современной логопедии.
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показывает, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии неуклонно растет. На это влияют экологические, биологические, социально-психологические и другие факторы. Поэтому остро встают вопросы раннего распознавания, квалифицированной диагностики и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми с ОНР.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [3].
Сущность проблемы изучения развития игровой деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи заключается во влиянии игры на развитие детских творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы детей протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов при работе с детьми, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении проблемы коррекции ОНР.
По наблюдениям логопедов дошкольники с ОНР нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игр им доступны. Нарушения общей и речевой моторики вызывают у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру. Например, дети могут испытывать робость при включении в игру из-за страха за свою речевую некомпетентность.
С целью изучения особенностей игровой деятельности дошкольников 5,5-6 лет с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися детьми был проведен констатирующий эксперимент.
Методика исследования включала диагностические задания на изучение у детей обеих групп:
- особенностей уровня развития совместной игры дошкольника со взрослым и интереса ребенка к участию в игре и игрушкам;
- особенностей уровня развития у детей индивидуальной самостоятельной сюжетно-ролевой игры;
- игровых предпочтений детей;
- особенностей умения ребенка определить свою роль в игре;
- уровня сформированности у детей действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества в игре;
- особенностей коммуникативных действий детей, направленных на учет позиции собеседника или партнера по игре.
Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы. Особенности игровой деятельности детей с ОНР проявляются в недостаточном понимании инструкции, быстрой потере интереса к процессу игры, трудностях контакта детей со взрослыми и друг с другом, в затруднениях придумывания сюжета и ролей, в запоминании правиль-
ной последовательности игровых действий, в невозможности взять на себя роль ведущего в игре.
Дети с ОНР демонстрировали выраженные затруднения в организации самостоятельной игры. При этом они предпочитали сюжетно-ролевой игре игру с игрушками. Дети, за редким исключением, не могли инициировать совместную со сверстниками игру. Им также было сложно определить свою роль в игре, установить партнерские отношения в игре.
У большей части дошкольников с ОНР наблюдался низкий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества в игре. Для успешной реализации данных действий они нуждались в постоянной помощи взрослого.
В ходе исследования было замечено, что дети с ОНР во много раз чаще сверстников без речевых нарушений не соблюдали правил игры, что нередко приводило к конфликтам, потере интереса к игре, отказа от продолжения участия в ней.
Значимая особенность игровой деятельности детей с ОНР - это недостаточная потребность и затруднения в общении с партнерами по игре, несформированность у детей форм коммуникации, что отражалось в особенностях поведения при игре. Так, дети не всегда обращались к партнерам по игре, называя их по имени, недостаточно и неэффективно общались друг с другом для согласования дальнейших действий, не выслушивали партнера, не могли внимательно отследить действия партнеров и подстроиться к ним. В целом можно сказать, что коммуникативные возможности детей с ОНР характеризует неумение ориентироваться в ситуации игрового общения, недостаточность в игре речевой активности и речевого сопровождения игровых действий.
Приведенные выше особенности свидетельствуют о том, что у детей с ОНР игровая деятельность сформирована значительно хуже, чем у их сверстников, не имеющих речевых нарушений.
На формирование игровой деятельности детей влияет не только речевое недоразвитие, но и недостаточное развитие образного мышления, общей и ручной моторики, незрелость сложных произвольных форм моторной и пространственной координации, недостаточный уровень сформированности высших психических функций, воображения и наблюдательности, понимания возможности различных позиций и точек зрения. Согласно данным Р.Е. Левиной и Н.А. Никашиной, «патологии мозговых систем оформляют не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка, что способствует затруднению его контакта с окружающими, возникновению частых реакций негативизма, склонности к образованию стереотипов, отрицательного отношения к новому, трудностей при переключении с одного вида деятельности на другой, медлительности всех психических процессов, скованности и неловкости моторики», что в целом не может отрицательно не сказаться и на формировании у детей игровой деятельности [4].
Учитывая важную роль игры в развитии личности ребенка, его социализации в обществе, необходимо совершенствовать игровые способности детей с ОНР. При этом, как нам представляется, наиболее значимое направление воздействия - формирование у детей умений согласования усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества в игре и формирование коммуникативных действий, направленных на учет позиции партнера по игре.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.
2. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд. - М.: ИЦ «Академия», 2000.
3. Коротаева Е. Творческая педагогика для дошкольника // Дошк. воспитание. -2006. - № 6.
4. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи у детей // Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968.
5. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. - М.: Педагогика,
2000.
6. Эльконин Д.Б. Теории и проблемы исследования детской игры. - М., 1978.
А. А. Мигурская
Семантическое восприятие текста в процессе чтения младшими школьниками с дислексией
Текст представляет собой «реально высказанное (написанное) предложение или совокупность предложений, могущее служить материалом для наблюдения фактов данного языка» [3, с. 365]. С позиций психолингвистики процессы порождения и восприятия текста понимаются как результат речемыслительной деятельности человека, как «способ отражения действительности в сознании ... с помощью элементов системы языка» [5, с. 13], как «опредмеченная форма акта коммуникации, минимально необходимыми компонентами которой являются предмет коммуникации, автор и реципиент» [1, с. 6].
Существует много определений понятия «текст», но нам ближе то, в котором выделяются как онтологические, так и функциональные его признаки. «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определённую целенаправленность и прагматическую установку» [7, с. 18].
