CC BY
169- наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности;
- единство реализации задач словарной работы на занятиях и в свободное время.
Совершенствование понятийного словаря - это поступательный процесс, тесно связанный с введением в речь детей с ЗПР новых слов, формированием их значений и актуализацией в речевой деятельности. Результирующим этапом данной работы являются активизация, дифференциация и контекстуализация лексических единиц, объединенных в тематические и / или лексикосемантические группы.
Е. С. Хименкова
Изучение особенностей развития коммуникативных навыков кохлеарно имплантированных школьников
Целенаправленное и систематическое обучение имплантированного школьника словесной речи, развитие умений использовать устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций (задавать вопросы, договариваться, выражать свое мнение, обсуждать мысли и чувства, дополнять и уточнять смысл высказывания и др.) возможно в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды, которая может быть организована в специальной (коррекционной) школе интегрированного типа.
Дети с кохлеарным имплантом, поступающие в школу, не имеют того уровня общего и речевого развития, которым обладают их слышащие сверстники. Им необходимо приобрести речевой опыт, научиться пользоваться словесной речью в общении с окружающими.
Кохлеарно имплантированный школьник, обучаясь по адаптированной образовательной программе специальной (коррекционной) школы совместно со слышащими сверстниками овладевает навыками коммуникации, решая актуальные житейские задачи. Используя коммуникацию на основе словесной речи (в устной и письменной формах), как средство достижения цели, ребенок учится:
• задавать вопрос;
• выражать свои намерения, просьбу, пожелание, опасения;
• завершать разговор;
• извлекать значимую информацию из общения, соотносить его цель и результат;
• выражать свои мысли и чувства так, чтобы быть понятым собеседником.
274
В сурдопедагогике определяется необходимость формирования у глухих детей разговорной речи. В условиях коммуникационной системы, разработанной С.А. Зыковым, разговорная речь признается как важнейшее направление в обучении глухих языку.
Коммуникационная система направляет усилия на установление непосредственного общения со всеми теми, с кем дети тесно связаны уже в первые дни пребывания в школе. Ведется комплексная работа над овладением лексическим, грамматическим строем языка и его стилистикой.
Так, работа над словарным составом начинается с последовательного введения новых слов и постепенного углубления понимания значения всего словаря, где слово выступает для ребенка в ограниченном, узком значении, затем, по мере использования его в изменившихся ситуациях, - в различных словосочетаниях в сознании наполняется новым содержанием, уточняется.
Для развития разговорной речи глухих учащихся используется неподготовленный диалог, возникающий в конкретной ситуации общения.
«Основой для построения методики развития диалогической речи глухих учащихся в условиях коммуникативной системы обучения языку является учет таких её особенностей, как ситуативность, связь с деятельностью участников разговора, сочетание видов самой речевой деятельности - говорения и восприятия» (С.А. Зыков).
В связи с этим нам важно было изучить особенности овладения основными видами речевой коммуникации имплантированными школьниками в практике речевого общения на фронтальных занятиях.
Остановимся более подробно на характеристике данных, свидетельствующих о сформированности речевых умений детей с кохлеарным имплантом.
Первым видом является: понимание обращения учителя. Во 2 классе понимание обращения составляет всего 25 % от общего объема синтаксических структур, продуцированных одним учеником в течение урока. Это такие фразы, как «Сядь на место», «Смотри внимательно» и другие. В 3-ем классе это уже 30 %. Мы видим, что ученик понимает больше обращений. Например: «Закончи свою работу», «Подчеркни члены предложения», «Не подсматривай». Из примеров видно, что фразы усложняются по синтаксической и лексической структурам. С 4-го класса мы наблюдаем тенденцию к уменьшению понимания обращений (13 %). Это объясняется тем, что фразы уменьшаются по количеству их использования учащимися, так как дети ими уже владеют, но фразы усложняются по своей структуре. Понимание обращения учителя постепенно переходит в обращение к товарищу. Например: «Отойди, пожалуйста, от доски», «Передай, пожалуйста, линейку». Из таблицы мы видим, что коли-
275
чество фраз этого умения незначительно увеличивается к 3-му классу, а затем начинает снижаться. Если во 2-ом классе это фразы, направленные на понимание и выполнение поручений, обращение с просьбой, то в 4 классе - это уже краткое обоснование действий.
Следующее речевое умение - обращение к товарищу. Во 2 классе оно составляет 10 % от общего объема синтаксических структур продуцированных учеником в течение урока. Например: «Женя, иди в класс», «Ира, где лежит книга?», «Ребята, чья это работа?». Из примеров видно, что фразы просты по структуре. В 3-ем классе отмечается незначительное увеличение до 16 %. Усложняется и структура фразы. Например: «Сережа, Н.И. сказала, чтобы ты вытер доску», «Света, передай Вите тетрадь». В 4 классе это речевое умение составляет 27 %. Фразы также усложняются по синтаксической и лексической структурам. Например: «Объясни, как ты сделала упражнение», «Таня, ты будешь работать со мной в паре?». Таким образом, мы видим, что от класса к классу увеличивается объем синтаксических структур. Имплантированные школьники больше обращаются к слышащим товарищам уже без побуждения учителя.
Умение задавать вопросы и отвечать на них: во 2 классе объем синтаксических структур составляет всего 5 %. Это в основном, ответы на вопросы. Например: «Что ты сделал?», «Куда ты положил тетрадь?», «Когда ты будешь дежурить?». В 3 классе объем увеличивается до 16 %. Дети начинают сами задавать вопросы, их ответы становятся более развернутыми. Например: «Что случилось? - Я ошибся», «Каким действием ты решил задачу? - «Сначала я умножил, а потом сложил ответы». В 4 классе это умение составляет уже 23 %. Увеличивается не только количество вопросов, но и усложняются фразы. Например: «Что ты сказала? - Я сказала,
что...заболел», «Почему ты сердишься?- Потому что ты мешаешь мне». Проанализировав данные по формированию речевого умения (ответы на вопросы и умение их задавать), мы видим, что объем фраз также постепенно увеличивается от класса к классу.
Следующее речевое умение - участие в диалоге. Из таблицы мы видим, что во 2 классе это умение занимает незначительное место - всего 6 %. Диалоги детей очень просты по структуре. Например: «Дай мне, пожалуйста, ручку - У меня нет - Спроси у ...». В 3 классе значительно увеличивается объем структур. Он составляет уже 16 %.Это значит, что дети начинают активно использовать диалогическую речь. Диалоги усложняются и по структуре. Приведем пример: «Саша, что ты знаешь о Носове? - Носов. Какие рассказы Носова ты читал? Мне понравились рассказы, а тебе?». В 4 классе объем фраз этого речевого умения составляет 20 %. Дети ведут уже
276
самостоятельные, содержательные диалоги. Например: «Ты знаешь, откуда это письмо? - Я думаю, от Дениса - Давай прочитаем вместе - Давай».
Таким образом, результаты исследований показали, что во 2 классе наиболее распространены такие речевые умения, как понимание обращения. В 3 классе - ответы на вопросы и умение их задавать. В 4 классе - это участие в диалоге, обращение к товарищу, ответы на вопросы.
Следовательно, первоначальный период обучения характеризуется преобладанием таких речевых умений, как понимание обращения, выполнение поручений. По мере формирования речевых навыков имплантированных учащихся увеличивается количество самостоятельных высказываний: участие в диалоге, обращение к товарищу. Понимание обращения и выполнение поручений переходят на второй план. От класса к классу значительно возрастает речевая активность и самостоятельность ребенка с кохлеарным имплантом, которая проявляется в способности к самостоятельному продуцированию разных по синтаксической структуре фраз разговорной речи.
Нам важно было выяснить особенности употребления имплантированными школьниками лексических единиц языка и установить, какие из них являются наиболее распространенными. Остановимся подробнее на их характеристике:
Во 2 классе количество существительных, продуцированных одним учеником за урок - 26 слов. Это существительные единственного числа в именительном и винительном падежах. Например: книга, девочку, тетрадь и другие. Число глаголов составляет 18 слов. В своей речи дети употребляют, в основном, глаголы неопределенной формы, а также глаголы изъявительного наклонения. Приведем примеры: писать, девочка читать, написал и другие. В течение урока ученик использовал в своей речи всего 10 местоимений. Это личные местоимения 1 и 3 лица: я, он, она. Количество прилагательных - всего 3. Это простые, относительные прилагательные в полной форме в единственном числе. Подтвердим сказанное ответами детей: «Красный, яблоко большой, красивый» Из диаграммы мы видим, что предлог всего 1 был употреблен ребенком, а союзов нет совсем. Итак, во 2 классе наиболее распространенной лексической единицей является существительное. Это объясняется тем, что в начале обучения речь детей конкретная, а не отвлеченная. У них бедный словарный запас, мало глаголов.
Проанализировав типовые высказывания детей с точки зрения их лексических особенностей, мы пришли к выводу, что одно и то же слово применяется детьми к аналогичным конкретным ситуациям или к различным моментам одной и той же ситуации. Например:
277
слово «руки» дети употребляют в таких значениях: «лепить бабу, катить снежный шар, показывать». Слово «пришел» в значении «принес, прибыл, приехал, прислал». Это означает, что наглядно образное значение слова часто приводит к своеобразной многозначности употребляемых слов.
В 4 классе количество употребляемых существительных за урок составляет 30 слов. Это больше, чем во 2 классе. Характер этой части речи тоже изменился: существительные стали употребляться во всех падежах, во множественном числе. Например: «Я собрал тетради, книга лежит в шкафу и другие». Из диаграммы мы видим, что глаголы стали самой распространенной частью речи. Их число - 38 лексических единиц. Дети стали пользоваться глаголами в повелительном наклонении, прошедшем, настоящем и будущем времени. Приведем примеры: раздай, принеси, попроси, я буду выполнять, я рисую и т. д.
Степень распространенности местоимений - 28 слов, это намного больше, чем во 2 классе. Стали встречаться личные местоимения 2 лица множественного числа в косвенных падежах. Например: тебя, вас, про нас и другие. А также вопросительные: кто? что? какой? сколько?
Число прилагательных - 20. Это больше, чем во 2 классе. Дети употребляют относительные, притяжательные прилагательные единственного и множественного числа. Например: зелеными, красивейший, лисий хвост и т.д. Мы видим, что увеличилось количество предлогов, и появились союзы. Например: чтобы, над, за, что и другие. Мы видим, что в 4 классе наиболее распространенной лексической единицей становится глагол. Увеличилось количество всех частей речи, а также изменился их характер.
Таким образом, на начальном этапе обучения в речи детей преобладают существительные. Характер лексических единиц простой. По мере овладения лексическими единицами, уже в 4 классе, наиболее распространенными становятся глаголы, увеличивается и количество других лексических единиц, а также меняется и их характер. В 4 классе дети активно используют в своей речи существительные во всех падежах, переходные глаголы, в повелительном, сослагательном наклонении. Используют сочинительные и подчинительные союзы, а также усваивают более точное значение слова.
Нами выявлены трудности усвоения грамматических значений. Они приводят имплантированного ребенка к заменам слов, в которых обнаруживается недостаточное различие, обозначение предмета, действия, свойств предметов. Наблюдения показали, что на раннем этапе обучения имплантированные школьники употребляют слово в той его грамматической форме, в какой оно впервые сообщено учителем. Например: учитель сообщил новое слово «мозаи-
278
ка», дети стали употреблять его в этой грамматической форме: «у меня нет мозаика, работал с мозаика». Дети, не владеющие системой языка и его грамматическим строем, без разъяснения не в состоянии заметить, что одни формы слов в нашем языке соответствуют обозначению предметов, другие - обозначению действия, третьи - качеств.
Поэтому требуются специальные упражнения для того, чтобы ребенок научился отличать по их морфологическим признакам названия предметов, действий.
Таким образом, на фронтальных уроках по мере формирования речевых навыков увеличивается количество самостоятельных высказываний имплантированных школьников, усложняются от класса к классу синтаксические структуры. В совместной речевой деятельности со слышащими сверстниками при использовании коммуникационной системы обучения языку С.А. Зыкова обогащается словарный запас детей с кохлеарным имплантом, формируется развернутая словесная речь.
Н. С. Хмелевская
Роль средовых факторов в коррекции моторной сферы детей с ОНР
Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. Коррекция затрагивает не только произносительную сторону речи и речевые психические функции, но и неречевые (слуховое внимание, зрительное восприятие, зрительно-пространственный гнозис и праксис), а также моторную сферу.
Состояние психики ребенка находится в прямой зависимости от физиологического развития мозга. И вся диагностическая и коррекционная работа строится с учетом развития мозговых структур на данный момент.
У ребенка, появившегося на свет, первоначально развивается анализаторная система, затем двигательная, затем речевая. Каждая из систем, развиваясь, стимулирует следующую. Сначала ребенок только воспринимает - смотрит, слушает; потом развивается движение и в последнюю очередь речь.
В движениях рук устанавливается сначала их симметричная координация (одновременные движения руками), затем появляется перекрестно-реципрокная (попеременные движения). Перекрестные движения еще даются ребенку дошкольнику с большим трудом. Ориентация в пространстве при выполнении движений совершен-
279
