CC BY
14познавательной и внеучебной деятельности в Интернет-среде, с медийными ресурсами. Необходимо отметить, что усиление связи также обусловлено накоплением реального опыта реализации полученных знаний и умений, дополнительной информации во взаимодействии с другими студентами, с преподавателями, с детьми, во время волонтерских акций, педагогической олимпиады и в других мероприятиях в рамках преподаваемой дисциплины. Для контрольной группы коэффициент корреляции соответствовал экспериментальной, значительных усилений не произошло.
Выводы. Результаты исследования показали эффективность внеурочной деятельности, которая в сочетании с традиционными формами организации учебного процесса в вузе, наиболее полно способствует формированию психолого-педагогической компетентности студентов высшей школы.
Литература:
1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - 3-е изд. Казань. Издательство «Центр инновационных технологий». 2003. - 608 с. С. 555.
2. Горячев М.Д., Горячев М.М., Иванушкина Н.В., Мантуленко В.В. Использование социальных сетей в обучении студентов / Вестник Самарского государственного университета. 2015. № 7 (129). С. 174-178.
3. Иванушкина Н.В. Возрастная психология и педагогика: учебное пособие / Н.В. Иванушкина; Федер. агентство по образованию. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2006. 148 с. - с. 45
4. Иванушкина Н.В. Использование самопрезентации как средства формирования конкурентоспособной личности студента // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2013. № 22. С. 183-186.
5. Иванушкина Н.В. К вопросу о сущности и структуре психолого-педагогической компетентности студентов высшей школы // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-2. С. 52-56.
Педагогика
УДК:378.1
кандидат филологических наук, доцент Казаков Андрей Викторович
ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет» (ВятГУ) (г. Киров)
ИЗУЧЕНИЕ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. Цель исследования проанализировать замечания и предложения преподавателей иностранного языка о наилучших практических рекомендациях, которые должны применяться в мультикультурной среде обучения. Для получения количественных данных было проведено структурированное интервью среди преподавателей иностранного языка Приволжского федерального округа. Было установлено положительное отношение преподавателей к мультикультурной среде обучения. Анализ интервью с преподавателями позволил глубже взглянуть на проблему преподавания в мультикультурной аудитории и стал важным вкладом в проблему организации учебно-воспитательного процесса в русле интернационализация официальной политики в области образования. Результаты данного исследования раскрывают сущностные причины и взаимосвязи, знание которых может содействовать созданию благоприятных условий для развития мультикультурного образования.
Ключевые слова: культурное разнообразие, международные студенты, социализация, мультикультурное образование.
An^tat^. The purpose of the study is to analyze the observations and suggestions of foreign language teachers on best practices that should be applied in a multicultural learning environment. To obtain quantitative data, a structured interview was conducted among teachers of a foreign language in the Volga Federal District. A positive attitude of teachers towards a multicultural learning environment was established. The analysis of interviews with teachers allowed for a deeper look at the problem of teaching in a multicultural audience and became an important contribution to the problem of organizing the educational process in line with the internationalization of official educational policies. The results of this study reveal the underlying causes and relationships, the knowledge of which can contribute to the creation of favorable conditions for the development of multicultural education.
Keywords: cultural diversity, international students, socialization, multicultural education.
Введение. На протяжении всей истории человечества люди покидали свои родные дома, расставались со своими родственниками, привычной для них культурой, с тем, чтобы идти по дороге познания. Начало таким путешествиям в образовательных целях было положено, по мнению А. Жиру [Giroux, 1992], во втором веке. Позже в шестнадцатом и семнадцатом веках популярными целями международного образования стали одновременно и путешествия, и научное наблюдение, и проведение исследований. В последние десятилетия с ростом численности иностранных студентов во всем мире количество исследований мультикультурного образования увеличилось.
В одном из таких исследований С. Биддл [Biddle, 2002] рассуждает о выгоде для университетов от наличия иностранных студентов и мультикультурной среды обучения. Она отметила, что "университеты должны стать более интернациональными, открытыми для международного пользования для того, чтобы обучать своих граждан глобальному гражданству, чтобы идти в ногу с другими коллегами, чтобы лучше служить национальному и международному сообществу, а также оставаться значимым, солидным университетом" [Biddle, 2002, p. 7]. Это будет способствовать культурному обмену между странами.
Несмотря на то, что идею мультикультурного образования как поддерживают, так и отвергают, начиная с утверждения, что любая образовательный деятельность является мультикультурной [Bowen, 2011] и заканчивая радикально правыми сторонниками всего мультикультурального [Alibhai-Brown, 2004], в России говорят об «анти-русском мультикультурализме [Гасанова, 2013], тем не менее, мы склонны утверждать, что конституирование идеи мультикультурного образования жизненно необходимо в данный период развития общества в связи с тем, чтобы в преподавательской среде была возможность обеспечить проведение учебно-воспитательного процесса для разнородных в культурном отношении студентов.
Мультикультурное образование охватывает все возрасты, начиная с детей дошкольного возраста [Bellini, 20161 и заканчивая взрослыми [Hughes-Hassell, 2013] и [Kumi-Yeboak, 2011], а также все слои населения [Colic-Peisker, 2011].
Тем не менее, существует недостаток научных данных об организации учебно-воспитательного процесса и субъективного восприятия преподавателями мультикультурной среды обучения.
Проблема, которую автор пытается решить в данном исследовании, состояла в том, чтобы исследовать, насколько преподаватели должны обращать внимание и учитывать эти различия, и как они должны вести учебно-воспитательный процесс в русле установленной учебной программы. В более конкретной формулировке исследование направлено на поиск ответов на вопрос: «Что представляют собой сведения, полученные путём наблюдения за учебным процессом, идущем в мультикультурном пространстве, и каковы практические рекомендации и прикладные технологии преподавателей иностранного языка, которые могут быть использованы в обучении культурно разнообразной группы обучающихся?».
Изложение основного материала статьи. Исследование проводилось в Приволжском федеральном округе среди преподавателей иностранного языка, обучающих студентов-бакалавров очной формы обучения из разных стран. Студенты изучали несколько иностранных языков, такие как: английский, немецкий, французский, китайский, испанский. В исследовании приняли участие 13 преподавателей иностранного языка. Будучи основными участниками процесса обучения, они давали интервью, в которых высказывали свое мнение и свои предложения о мультикультурной среде изучения языка, основываясь на своем опыте и наблюдениях.
Для получения сведений о том, какие практические рекомендации и прикладные технологии могут быть использованы при обучении культурно разнообразной группы обучающихся преподавателям было предложено пройти структурированное интервью. По результатам собеседования были проанализированы мнения и предложения относительно возможных вариантов проведения практических занятий и разработки практических пособий, исходя из опыта работы в мультикультурной аудитории.
Первые две группы вопросов были связаны, с одной стороны, с процессом преподавания иностранного языка в вузе, а с другой - с процессом изучения иностранного языка студентами. По результатам опроса преподаватели иностранного языка сообщили, что мультикультурная среда обучения, в которой происходит преподавание английского языка, благоприятно воздействовала на формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов. На основании своих наблюдений за отношением студентов к разнообразной в культурном плане среде обучения преподаватели утверждали, что для студентов мультикультурная среда представляла несомненный интерес, в общем и целом они чувствовали себя в ней комфортно, в основном культурно разнообразное окружение производило на них благоприятное воздействие. Тем не менее отмечалось, что особенно в начале года у иностранных студентов возникали трудности адаптации к учебно-образовательной культуре, недоразумения и сложности в общении с преподавателями и сверстниками, беспокойство, чувство изоляции, сложности адаптации к своей повседневной жизни. Преподаватели подчеркивали, что не только международные, но и российские студенты испытывали трудности общения как в стенах университета, так и за его пределами. Однако, поддержка и готовность помочь со стороны администрации университета, способствовали эффективному управлению образовательным процессом.
И, наконец, преподавателям задавались вопросы с целью конкретизировать их замечания и предложения по поводу возможных практических рекомендаций работы в мультикультурной среде. Обсуждались методы, виды учебной работы в мультикультурной среде, мотивированность обучающихся на готовность профессорско-преподавательского состава к преподаванию в мультикультурной среде.
Преподаватели указали возможные виды деятельности, которые могут быть запланированы на уроке (поиск общих корней и возможных современных контактов и связей в средствах массовой информации, художественных произведениях, поиск информации о представителях других народов и культур во время посещения музеев, путешествий по историческим местам, рассматривания картин, открыток, народных костюмов и игрушек, создания фотоальбомов и портфолио о родном городе и родной стране, проведение фестивалей по народным традициям, кухням народов мира, создание презентаций, викторин о выдающихся представителях той или иной культуры, дидактические игры об образовании, географии, литературе стран изучаемых языков, дискуссии, решение проблемных ситуаций). Например, приветствовалось использование аутентичных аудио и видео ресурсов, а также умение находить новые проблемные вопросы в имеющихся учебных материалах. Кроме того, они отмечалось, что необходимо поощрять активную работу иностранных студентов во время занятий. Всем студентам должны быть предоставлены равные возможности показать себя с лучшей стороны; можно организовать проведение дискуссий по вопросам сходства и различий между культурами; играть в доступные и общеизвестные студентам игры и т.д. Еще одно предложение по данной проблеме заключалось в разработке и выборе подходящих учебников для изучения мультикультурных компонентов, таких как пословицы, поговорки и идиоматические выражения других культур. Подчёркивалась необходимость организации ориентационных курсов для иностранных студентов до или после того, как они приедут в Россию, особенно в начале обучения.
Преподаватели подчеркнули, что в учебная атмосфера в аудиториях высших учебных заведений, в которых присутствуют студенты из разных стран и культур, оказывает в целом благоприятное воздействие на студентов с точки зрения их академических, индивидуальных, социальных и межкультурных достижений. Преподаватели считали, что мультикультурная образовательная среда должна способствовать обучению и что следует увеличить число вузов, имеющих мультикультурное образовательное пространство.
В данном исследовании предпринята попытка проанализировать практические рекомендации организации учебно-воспитательного процесса, которые должны применяться в мультикультурной среде обучения. Результаты показали, что преподаватели считают разнообразное в языковом и социокультурном отношении образовательное пространство плодотворным и благоприятным механизмом для развития академических и социально-личностных компетенций. Наши выводы согласуются с данными других исследований [Biddle, 2002] и [Hudzik, 2014], которые также поддерживают идею о том, что вузы должны способствовать развитию культурно разнообразной среды обучения для того, чтобы оставаться жизнеспособным учреждением, отвечающим требованиям времени.
В исследовании были высказаны опасения, связанные с отношением профессорско-преподавательского состава к понятию «мультикультурализм». Преподаватели заявили, что особенно в начале учебного процесса
могут возникнуть некоторые разногласия или споры между студентами из-за этнокультурных различий и возможных нетолерантных поступков, вызванных мультикультурной средой обучения. В этой связи, актуальным представляется утверждение Болотиной Т.В. и др. [Болотина, 2014] о том, что мультикультурная среда учебных аудиторий в вузах может представлять собой не только благоприятный потенциал развития личности студента, но и являться вызовом всей системе образования и даже обществу в целом.
Было отмечено, что всякий раз, когда различные группы взаимодействуют между собой, может возникать межгрупповая напряженность, эксплицироваться и усугубляться этнические, национальные или этнокультурные стереотипы, дискриминация. Тем не менее, преподаватели, опрошенные в данном исследовании также отметили, что через некоторое время эти незначительные проблемы были устранены путем сотрудничества между сотрудниками администрации различных уровней и преподавательским составом.
И, наконец, как качественные, так и количественные результаты полученных данных показали, что преподаватели единодушны в необходимости уважать социокультурные, национальные, этнические различия. В частности, преподаватели особо отметили важность толерантности по отношению к другим в мультикультурной среде. Так Д. Хамфрис [Humphreys, 2000.] предположила, что первым шагом к созданию культурно-восприимчивого образования, которое бы учитывало культурную специфику студента, является отказ от акцентирования внимания на различиях и сосредоточение внимания на необходимости быть более толерантным к иному поведению, иной реакции на окружающую обстановку и существующему этническому и социокультурному многообразию.
Выводы. Результаты данного исследования раскрывают сущностные причины и взаимосвязи, знание которых может содействовать созданию благоприятных условий для развития мультикультурного образования. Что касается результатов исследования, проведенного на примере мультикультурного пространства, представляется важным, чтобы у вуза появилось более четкое представление о учебно-методической организации учебного процесса в мультикультурной образовательной среде. Администрация и преподаватели должны быть осведомлены о реальной действительности и возможных проблемах, а также о том, что следует разработать комплексный план и учебные программы, отражающие содержание мультикультурного образования в вузе, с тем, чтобы эффективнее функционировать в изменяющихся социокультурных условиях высших учебных заведений.
В этой связи ставится вопрос о профессиональной готовности педагогов к работе со студентами с различными культурными особенностями [Синякова, 2014]. Не только преподаватели, но и руководители должны также содействовать появлению мультикультурной учебной атмосферы для того, чтобы как можно больше студентов смогли воспользоваться образовательными, культурными, индивидуально-личностными и социальными преимуществами обучения в мультикультурных аудиториях. Вопросы стимулирования активности педагогов и руководителей сферы образования с учетом полиэтничности раскрываются в исследовании М. Ф. Пафовой [Пафова, 2006]. Другие авторы указывают на необходимость разработки стратегий управленческой деятельности в образовательных учреждениях с полиэтническим составом обучающихся [Хакимов, 2012]. Можно утверждать, что следует внимательно изучить, спланировать, организовать и научиться правильно использовать ту роль, которую играют педагоги в создании для студентов более подходящей социокультурной и учебной обстановки. Целесообразно исследовать проблему разработки стратегий вхождения обучающихся-мигрантов в новую среду средствами образования в изменяющихся социокультурных условиях. Например, для иностранных студентов до или сразу после прибытия в принимающую страну могут быть полезны ориентационные программы, подготовительные курсы, чтобы уменьшить адаптационно-интеграционный период.
Что касается повышения уровня осваиваемых знаний, умений и навыков, в частности языкового образования, то здесь должны применяться различные виды аудиторной и внеаудиторной деятельности для того, чтобы сделать студентов активными соучастниками как учебного, так и внеучебного процесса. Эти формальные или научно-популярные, обязательные или имеющие свободный график посещения программы или мероприятия могут внести большой вклад в период адаптации и интеграции иностранных студентов.
По результатам проведенного и возможных дальнейших исследований, представляется необходимым пересмотреть подход к высшему образованию в России и других странах с точки зрения открывшихся новых перспектив в развитии теории мультикультурного образования и всесторонних, процессно-ориентированных и последовательных количественно-качественных преобразований образовательных институтов, что позволит конкурировать с американскими и европейскими вузами, которые на сегодняшний момент являются более опытными в сфере мультикультурного образования.
Литература:
1. Болотина Т.В., Мишина И.А. Формирование поликультурных компетенций педагогов средствами межкультурного диалога в поликультурной (многокультурной) образовательной среде // Управление образованием: теория и практика. - 2014. - Т. 14. - №. 2. - С. 108-129.
2. Гасанова Н.К. Глобальный мультикультурализм vs русский мультикультурализм // Этносоциум. -2013. - Т. 65. - № 11. - С. 18-31.
3. Пафова М. Ф. Управление развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе: диссертация... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Пафова Марида Фуадовна; Место защиты: Институт теории и истории педагогики. - Москва, 2006. - 334 с.
4. Синякова М. Г. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития педагога в поликультурном образовательном пространстве // Педагогическое образование в России. - 2014. - №2. -С. 68-73.
5. Хакимов Э. Р. Конструирование практики поликультурного образования на основе полипарадигмального подхода: диссертация ... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Хакимов Эдуард Рафаилович; Место защиты: ГОУВПО "Удмуртский государственный университет". - Ижевск, 2012. - 296 с.
6. Alibhai-Brown Y. Beyond multiculturalism //Canadian Diversity/Diversité Canadienne. - 2004. - Т. 3. -№. 2. - С. 51-54.
7. Bellini S. et al. Developing Multicultural Awareness in Preschool Children: A Pilot Intervention // Open Journal of Social Sciences. - 2016. - Т. 4. - №. 07. - С. 182.
8. Biddle S. Internationalization: Rhetoric or reality?. - New York, NY: American council of learned societies. - 2002. - Т. 56.
9. Bowen C., Lundy K. The People of Australia: Australia's Multicultural Policy // Parliament of Australia. -2011. - T. 8. - C. 2011.
10. Colic-Peisker V. A New Era in Australian Multiculturalism? From Working-Class "Ethnics" To a "Multicultural Middle-Class" // International migration review. - 2011. - T. 45. - №. 3. - C. 562-587.
11. Giroux H. A. Border crossings: Cultural workers and the politics of education. // Psychology Press. - 1992.
12. Hudzik J. K. Comprehensive internationalization. - Taylor & Francis. - 2014.
13. Hughes-Hassell S. Multicultural young adult literature as a form of counter-storytelling //The Library. -2013. - T. 83. - №. 3.
14. Humphreys D. Diversity and the college curriculum: How colleges and universities are preparing students for a changing world //Association of American Colleges and Universities. - 1998.
15. Kumi-Yeboak A., James W. B. The relevance of multicultural education for adult learners in higher education // International Forum of Teaching and Studies. - American Scholars Press, Inc., 2011. - T. 7. - №. 1. - C. 10.
Педагогика
УДК:37.02
кандидат педагогических наук, доцент Канянина Татьяна Ивановна
Нижегородский институт развития образования (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Круподерова Елена Петровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Круподерова Климентина Руслановна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕРСОНАЛЬНОЙ ЦИФРОВОЙ СРЕДЫ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ТРЕБОВАНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА ПЕДАГОГА
Аннотация. Статья посвящена вопросу построения персональной цифровой среды учителя на основе требований профессионального стандарта педагога. Обоснованы дидактические возможности персональной цифровой среды на базе сетевых социальных сервисов для выполнения трудовой функции «Воспитательная деятельность». Приведены примеры выполнения конкретных трудовых действий с помощью Интернет-сервисов совместного редактирования документов, создания гипертекста, on-line визуализации, виртуальных досок и т.п.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, трудовые действия, персональная цифровая среда педагога, сервисы Веб 2.0.
Annotation. The article is devoted to the issue of building a personal digital environment of a teacher based on the requirements of the teacher's professional standard. The didactic possibilities of a personal digital environment based on network social services for performing the labor function "Educational activity" are substantiated. Examples of performing specific labor actions with the help of Internet services for joint editing documents, creating hypertext, on-line visualization, virtual boards, etc. are given.
Keywords: professional standard, labor actions, personal digital environment, Web 2.0 services.
Введение. В мае 2018 Президент РФ В.В. Путин подписал указ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [17]. Разработка национального проекта «Образование» - одна из задач, поставленных Президентом. Среди целей проекта -создание современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней.
В цифровой среде школы каждый педагог формирует свою собственную персональную цифровую среду, подбирая необходимые цифровые инструменты для решения задач, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса, взаимодействия с обучающимися и коллегами, с собственным профессиональным развитием. При конструировании собственной персональной цифровой среды педагогу следует ориентироваться на требования профессионального стандарта педагога [12].
Эффективным для формирования персональной цифровой среды педагога является использование социальных сетевых сервисов (сервисов Веб 2.0). Многие еще помнят, каким был Интернет до эпохи Веб 2.0, когда он использовался, в основном, для поиска информации. Сегодня пользователи общаются в социальных сетях, публикуют свои произведения, снимают и выкладывают фильмы. Производство контента - главная характеристика Веб 2.0. И это делает современные сетевые технологии отличным средством для формирования персональной цифровой среды педагога.
Дидактические возможности использования сервисов Веб 2.0 для выполнения общепедагогической трудовой функции учителя в рамках персональной цифровой среды рассмотрены в [6]. Цель данной статьи -рассмотреть возможности реализации трудовой функции «Воспитательная деятельность» в рамках персональной цифровой среды педагога.
Изложение основного материала статьи. Современная школа все дальше и дальше уходит от первоначально заявленной цели создания информационно-образовательной среды - овладение средствами ИКТ, которая рассматривалась как необходимое условие социализации выпускника и его адаптации в информационном обществе. Сегодня акцент делается на необходимости реализации новых подходов к организации образовательной деятельности, построении на основе информационно-коммуникационных технологий личностно-ориентированной развивающей среды, обеспечивающей реализацию образовательных потребностей обучающихся и создающей условия для их самореализации и саморазвития.
Для создания этих условий педагог формирует свою персональную цифровую среду. А.В. Слепухин в [14] дает понятие персональной образовательной среды преподавателя. Персональная образовательная среда преподавателя - совокупность компонентов образовательного процесса (содержание, совместные формы учебной деятельности, методы обучения и методы использования средств информационно-коммуникационных технологий, средства обучения и взаимодействия с личными средами обучения студентов и персональными средами коллег), посредством которой преподаватель реализует достижение
