CC BY
39
Гюлер Йылдыз Т., Эртюрк Кара Х.Г., Финдык Танрибуйурду Э., Гонен М.
Изучение навыков саморегуляции в зависимости от особенностей взаимодействия педагога и ребенка
Тулин Гюлер Йылдыз - Университет Хаджеттепе, факультет образования, департамент начального образования, программа дошкольного образования (Анкара, Турция)
Х. Гёзде Эртюрк Кара - Аксарайский университет, факультет образования, департамент начального образования, программа дошкольного образования (Аксарай, Турция)
Эзги Финдык Танрибуйурду - Университет Анкары, медицинский факультет, департамент развития детей (Анкара, Турция)
Мубецел Гонен - Университет Хаджеттепе, факультет образования, департамент начального образования, программа дошкольного образования (Анкара, Турция)
Задачей данного исследования является изучение навыков саморегуляции у детей в зависимости от качества взаимодействия между педагогом и ребенком. С этой целью 30 классов из центральных районов Анкары, определенные случайным образом, были оценены с помощью Системы оценивания взаимодействия педагога и воспитанников в группе (CLASS). Были выбраны 4 класса в соответствии с уровнем качества взаимодействия между педагогом и ребенком (2 высокого и 2 низкого уровня). В этих классах оценивали навыки саморегуляции детей с помощью Системы оценки саморегуляции в дошкольном возрасте (PSRA). Результаты исследования показывают, что уровень качества взаимодействия между педагогом и ребенком имел существенные отличия в показателях эффективности работы детей, что является частью саморегуляции. Однако не было существенных различий в социальной компетентности детей и в навыках сдерживающего контроля.
Ключевые слова: саморегуляция, взаимодействие между педагогом и ребенком, Система оценки саморегуляции в дошкольном возрасте (PSRA), Система оценивания взаимодействия педагога и воспитанников в группе (CLASS).
Для цитирования: Гюлер Йылдыз Т., Эртюрк Кара Х.Г., Финдык Танрибуйурду Э., Гонен М. Изучение навыков саморегуляции в зависимости от особенностей взаимодействия педагога и ребенка // Современное дошкольное образование. - 2018. - №6(88). - С. 72-79.
Введение
Ученые предпринимали неоднократные попытки для определения понятия саморегуляции, однако единого определения в настоящее время не найдено. Согласно Ротбарт и Бейтс (1998), навыки саморегуляции включают такие понятия, как адаптация, сдерживание поведения, регуляция эмоций, регуляция поведения, контроль внимания, на которые влияют индивидуальные различия. Помимо определения
* T. G'uler Yildiz, H. G. Ert'urk Kara, E. Findik Tanribuyurdu & M. Gonen (2014) Choice-driven peer play, self-regulation and number sense, Education and Science, 39. 1 76, 329338. DOI: 10.15390/EB.2014.3648. Публикуется с любезного разрешения журнала Education and Science.
Ротбарт и Бейтс с регуляцией внимания связано понятие регуляторных функций, которые характеризуются такими параметрами, как рабочая память, направление и перенаправление внимания (Blair, Ursache, 2011).
Шилдс и Кичетти (1998) и Уиллс с соавторами (2006) утверждают, что саморегуляция представляет собой набор взаимосвязанных навыков, состоящих из эмоций, внимания и поведения, которые позволяют людям контролировать свое поведение и наблюдать за собой, чтобы установить наиболее подходящие отношения с окружающим миром. Кроме того, саморегуляция также включает такие внешние переменные, как социальные и культурные ценности (Zeman et al., 2006).
Examining Self-Regulation Skills According to Teacher-Child Interaction Quality
Tulin Guler Yildiz, Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Preschool Education Program, Turkey, tguler@hacettepe.edu.tr
H. Gozde Erturk Kara, Aksaray University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Preschool Education Program, Turkey, gozde86erturk@gmail.com
Ezgi Findik Tanribuyurdu, Ankara University, Faculty of Health Sciences, Department of Child Development, Turkey, efindik@ankara.edu.tr
Mubeccel Gonen, Hacettepe University, Faculty of Education, Department of Elementary Education, Preschool Education Program, Turkey, mgonen@hacettepe.edu.tr
Peer play provides ample opportunities for the use and development of selfregulatory and mathematical skills. This study aimed at examining whether children's engagement in solitary low-level play, interactive play and competent play influences their self-regulatory and number sense skills. The effect of demographic variables and children's social skills on these skills was also investigated. The participants in this study were 149 children (Mean age = 68 months, SD = 3.71) from public and semi-independent kindergarten programs in a city in southwest Turkey. Children's play was observed during free play time, and their self-regulation and mathematical skills were measured. Teachers rated children's social skills. Binary logistic regression was used as an analytical tool. The results showed that children's engagement in peer play significantly improved their chances of having higher number sense and self-regulatory skills. In particular, interactive play significantly contributed to children's selfregulatory and number sense skills. Moreover, child age, family income, and social skills were influential factors for these skills. The findings show the importance of peer play for supporting the development of self-regulatory and mathematical skills.
Keywords: self-regulation, teacher-child interaction, PSRA, CLASS, early childhood education. For citation: T. Guler Yildiz, H. G. Erturk Kara, E. Findik Tanribuyurdu & M. Gonen (2018) A. Examining Self-Regulation Skills According to Teacher-Child Interaction Quality. Preschool Education Today. 6:12, 72-79. (in Russian).
Высокий уровень саморегуляции напрямую связан с многочисленными положительными достижениями в развитии, включая социальные навыки (Fabes, Eisenberg, 1992), готовность к школе и успеваемость (Smith-Donald et al., 2007), умение достигать цели (Luthar, Cicchetti, Becker, 2000). Саморегуляция также зависит от влияния взрослых на поведение детей (Eisenberg et al., 2001).
Саморегуляция представляет собой структурно и функционально многомерный, индивидуальный и эволюционный процесс. Он включает когнитивные, эмоциональные, поведенческие и мотивационные факторы (Grolnick & Farkas, 2002). Кроме того, оценивая достижения саморегуляции, их невозможно рассматривать отдельно от процесса развития. Навыки саморегуляции совершенствуются благодаря взаимодействию различных факторов, таких как знания и опыт, приобретенные в семье (генетические факторы и внимание), взаимодействие с педагогами, сверстниками, друзьями,
окружающая обстановка и материалы (книги, игрушки и т.д.). Поэтому с точки зрения эффективности процесса развития саморегуляции у детей большое значение имеет влияние социальной среды (Polnariev, 2006).
Исходя из этого, в настоящем исследовании основное внимание уделяется среде класса, которая является одним из социальных условий, в которых находится ребенок, и качеством взаимодействия между педагогом и ребенком в классе. Считается, что качество этих взаимодействий создает существенную разницу в навыках саморегуляции детей. В исследовании Хамре и коллег (2012) рассматривалась взаимосвязь между качеством взаимодействия педагога и ребенка и развитием детей из 325 центров в возрасте 4 лет. В ходе исследования было установлено, что в классах, где отзывчивость учителей была высокой, уровень грамотности детей в раннем возрасте и показатели рабочей памяти также были высокими, а разногласия между педагогами и детьми были
меньше. Римм-Кауфман и соавторы (2009) показали, что качество взаимодействия между педагогом и ребенком, особенно эффективное управление классом, гарантирует, что дети развивают лучшую поведенческую и когнитивную саморегуляцию. Выяснилось, что дети в тех классах, где существует эффективное управление, могут сосредоточиться на классных мероприятиях дольше.
В этой связи целью данного исследования является изучение навыков саморегуляции детей в зависимости от качества взаимодействия между педагогом и ребенком. В соответствии с этой целью была предпринята попытка ответить на следующий исследовательский вопрос: есть ли существенная разница между показателями саморегуляции детей в зависимости от качества взаимодействия между педагогом и ребенком?
Методы исследования
Дизайн исследования
Исследование основывалось на качественной методологии, которая предполагает, что информация может быть получена только объективными научными методами (Hatch, 2002). Качественная методология предоставляет ученым различные виды исследований, включая экспериментальные, полуэкспериментальные, реляционные, причинно-следственные (каузальные) и обзорные исследования. Настоящее исследование представляет собой кросс-секционное исследование (исследование методом поперечных срезов), проведенное с использованием метода опроса, который является одним из качественных видов исследований. Исследование методом опроса включает исследования, в которых определяются мнения, интересы, навыки, способности или отношение участников к предмету или событию (Buyukozturk et al., 2009).
Исследовательские группы
Исследование проводилось в 30 классах, выбранных случайным образом, в которых занимались дети в возрасте 72 месяцев из центральных районов города Анкара (Мамак, Алтындаг, Чанкая, Кечиорен, Енимахалле, Этимесгут). Первоначально исследователи провели наблюдения в классах с использованием Системы оценивания взаимодействия педагога и воспитанников в группе (CLASS). Далее с использованием метода целенаправленной выборки были определены по два из
тридцати классов, в которых качество взаимодействия между педагогом и ребенком было признано самым низким и самым высоким. И наконец, навыки саморегуляции в общей сложности 80 детей этих четырех классов были оценены с помощью Системы оценки саморегуляции в дошкольном возрасте (PSRA).
Инструменты сбора данных
Система оценивания взаимодействия педагога и воспитанников в группе (CLASS Pre-K) - это инструмент наблюдения, разработанный Пианта, Ла Пара и Хамре (2008) и адаптированный для Турции Эртюрком (2013). Он используется для оценки качества взаимодействия между педагогом и ребенком в дошкольном образовании и состоит из трех основных областей: эмоциональная поддержка, организация работы в группе и методическая поддержка. Каждая область разделена на отдельные критерии, которые могут быть определены с помощью наблюдаемых и отдельных показателей взаимодействия в классе между педагогом и детьми или между детьми.
Наблюдения за классами проводились в течение 30 минут. Поскольку эти периоды содержали различные виды детской активности, они могли также включать ежедневные мероприятия или переходы между разными видами деятельности.
После принятия замечаний по форме наблюдения в свете показателей, касающихся дополнительных критериев, запускался процесс оценки. При оценке значение для каждого измерения выбиралось в диапазоне от 1 (самый низкий) до 7 (самый высокий). По результатам оценивания значение 1 или 2 балла считалось низким качеством, 3, 4 или 5 баллов считались средним качеством, а оценка 6 или 7 считалась высоким качеством. В настоящем исследовании экспериментаторы провели две сессии наблюдений в 30 определенных ими классах, которые они оценили с точки зрения качества.
Для следующего этапа исследования были отобраны четыре из этих классов, где качество взаимодействия между педагогом и ребенком было признано крайне низким или крайне высоким.
Шкала PSRA состоит из двух основных частей: руководство для исследователя и форма для оценки задач, которые должен выполнять ребенок. В первой части собраны 10 заданий для оценки показателей саморе-
гуляции детей. К ним относятся: «Упаковка игрушки», «Ожидание игрушки», «Задержка лакомства», «Задача с языком» - для оценки у детей уровня отсрочки удовольствия; «Баланс», «Пирамидка» и «Карандаш» -для измерения регуляторных функций; «Разборка пирамидки», «Сортировка игрушек» и «Возвращение игрушек» - для оценки навыков социальной адаптации детей.
Форма для оценки задач, которые должен выполнять ребенок, составляющая вторую часть шкалы, дает исследователю возможность оценить эмоции, уровень внимания и поведение ребенка на основе взаимодействия между исследователем и ребенком. На этапе оценки были предусмотрены соответствующие условия, в которых ребенок и исследователь могли работать один на один. Во время оценки показатели детей записывались в разделы оценочных листов шкалы, посвященные указанной задаче. Время оценки каждого ребенка в среднем составило 20 минут. После того как задания были завершены, и ребенок покинул место испытания, исследователь оценил работу ребенка с помощью формы для оценки задач, на основе данных, внесенных в лист кодирования. Форма для оценки задач представляет собой инструмент измерения пояснительного типа, который состоит из пунктов, оцениваемых от 0 до 3 баллов. Индикаторы поведения разделены на элементы, где 0 является самым низким, а 3 - самым высоким баллом.
Анализ данных
Анализ данных производился с помощью программного обеспечения SPSS 16. Для определения навыков саморегуляции у детей в соответствии с качеством взаимодействия между педагогом и ребенком были использованы тесты на критерий Хи-квадрат Пирсона и U-тесты Манна-Уитни, которые относятся к непараметрическим тестам, соответствующим структуре данных, полученных из заданий в PSRA.
Результаты
В данном разделе представлены выводы о влиянии взаимодействия педагога и ребенка на навыки саморегуляции детей. С целью определения влияния качества взаимодействия педагога и ребенка на результаты детей по задаче «Баланс» был проведен U-тест Манна-Уитни. Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты Ц1-теста Манна-Уитни для оценки детей по результатам выполнения задания «Баланс» в соответствии с качеством взаимодействия между педагогом и ребенком
Группа N Среднее значение Общее значение U P
Низкое качество 40 23,35 934,00 114 000 0,000
Высокое качество 40 57,65 2306,00
Было установлено, что величина значения, полученная путем сопоставления результатов задачи «Баланс» в соответствии с качеством взаимодействия между педагогом и ребенком с помощью и-теста Манна-Уитни, составляет 0,000 (и = 114 000, Р = 0,000, Р <0,05). Это значение указывает, что между группами существует значительная разница. При рассмотрении средних значений видно, что результаты выполнения задачи «Баланс» у детей выше в группах с высоким качеством взаимодействия между педагогом и ребенком.
Чтобы определить влияние качества взаимодействия между педагогом и ребенком по результатам задания «Карандаш», был выполнен и-тест Манна-Уитни. Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2. Результаты и-теста Манна-Уитни для оценки детей по результатам выполнения задания «Карандаш» в соответствии с качеством взаимодействия между педагогом и ребенком
Группа N Среднее значение Общее значение U P
Низкое качество 40 21,44 857,50 37,500 0,000
Высокое качество 40 59,56 2382,50
При рассмотрении средних значений видно, что результаты выполнения задания «Карандаш» у детей выше в группах с высоким качеством взаимодействия между педагогом и ребенком.
Чтобы определить влияние качества взаимодействия между педагогом и ребенком по результатам выполнения задания «Пирамидка», был выполнен и-тест Манна-Уитни. Результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3. Результаты и-теста Манна-Уитни для оценки детей по результатам выполнения задания «Пирамидка», в соответствии с качеством взаимодействия между педагогом и ребенком
Точно так же при рассмотрении средних значений видно, что результаты выполнения задания «Пирамидка» у детей выше в группах с высоким качеством взаимодействия между педагогом и ребенком.
Таблица 4. Результаты детей, полученные по заданию «Разборка пирамидки» в соответствии с качеством взаимодействия между педагогом и ребенком - результаты теста на критерий Хи-квадрат Пирсона
Согласно результатам теста на критерий Хи-квадрат Пирсона, существенной взаимосвязи между качеством взаимодействия педагог-ребенок и детскими баллами по заданию «Разборка пирамидки» (x2 = 2,051, р = 0,152) нет. Таким образом, можно сказать, что результаты, полученные детьми по задаче «Разборка пирамидки», не отличаются в группах с высоким и низким качеством взаимодействия между педагогом и ребенком.
Для определения влияния качества взаимодействия между педагогом и ребенком на результаты детей по заданию «Сортировка игрушек» был проведен и-тест Манна-Уитни. Результаты представлены в таблице 5.
Таблица 5. Результаты и-теста Манна-Уитни для оценки детей по результатам выполнения задания «Сортировка игрушек», в соответствии с качеством взаимодействия между педагогом и ребенком
Группа N Среднее значение Общее значение и Р
Низкое качество 40 38,48 1539,00 719,000 0, 134
Высокое качество 40 42,52 1701,00
Баллы детей, полученные по заданию «Сортировка игрушек», не отличаются в группах, где наблюдается как высокое, так и низкое качество взаимодействия между педагогом и ребенком.
Таблица 6. Результаты детей, полученные по заданию «Упаковка игрушек» в соответствии с качеством взаимодействия между педагогом и ребенком - результаты теста на критерий Хи-квадрат Пирсона
Задание «Упаковка игрушек» Общая
Заглядывает Не за-гляды-вает
Качество взаимодействия между педагогом и ребенком Низкое N 3 37 40
% 3,8 46,2 50,0
Высокое N 3 37 40
% 3,8 46,2 50,0
Общая N 6 74 80
% 7,5 92,5 100,0
Результаты, полученные детьми по заданию «Упаковка игрушек», не отличаются в группах с высоким и низким качеством взаимодействия между педагогом и ребенком.
Таблица 7. Результаты детей, полученные по заданию «Ожидание игрушки» в соответствии с качеством взаимодействия между педагогом и ребенком - результаты теста на критерий Хи-квадрат Пирсона
Задание «Ожидание игрушки» Общая
Загля-дыва-ет Не за-гляды-вает
Качество взаимодействия между педагогом и ребенком Низкое N 3 37 40
% 3,8 46,2 50,0
Высокое N 2 38 40
% 2,5 47,5 50,0
Общая N 5 75 80
% 6,2 93,8 100,0
Группа N Среднее значение Общее значение и Р
Низкое качество 40 22,60 904,00 84,000 0,000
Высокое качество 40 58,40 2336,00
Задание «Разборка пирамидки» Общая
Адаптируется Не ада- пти- руется
Качество взаимодействия между педагогом и ребенком Низкое N 2 38 40
% 5,0 95,0 100,0
Высокое N 0 40 40
% 0 100,0 100,0
Общая N 2 78 80
% 2,5 97,5 100,0
Согласно результатам теста, существенной взаимосвязи между качеством взаимодействия педагог-ребенок и детскими баллами по заданию «Ожидание игрушки» нет (x2 = 0,213, p = 0,644).
Когда в группах, где качество взаимодействия между педагогом и ребенком было высоким или низким, рассматривались задания «Возвращение игрушек», «Задержка лакомства» и «Задача с языком», которые оценивали навыки саморегуляции детей, было видно, что результаты детей не отличались. Независимо от того, какое было взаимодействие между педагогом и ребенком, было очевидно, что все дети немедленно вернули игрушку исследователю, ждали, не дотрагиваясь до лакомства, и могли держать лакомство на языке нужное количество времени.
Обсуждение и вывод
Полученные данные показывают, что навыки детей в отношении задач саморегуляции варьировались в зависимости от качества взаимодействия между педагогом и ребенком. Эта дифференциация была признана значительной в результатах заданий «Баланс», «Карандаш» и «Пирамидка».
В связи с этим было установлено, что наличие у педагога высокого уровня навыков организации занятий, помимо учебной и эмоциональной поддержки, положительно влияет на навыки саморегуляции детей (Таблица 1, Таблица 2 и Таблица 3).
Значительное различие в навыках саморегуляции детей в зависимости от качества взаимодействия между педагогом и ребенком было выявлено в ходе нескольких исследований (Hamre et al., 2012; Merritt et al., 2012; Perry et al., 2002; Rimm-Kaufmann et al., 2009; Sammons et al., 2008; Silva et al., 2011). Выяснилось, что дети, находящиеся в позитивном взаимодействии с другими детьми, используют навыки решения проблем, которые рассматриваются в рамках регуляторных функций (Ocak, 2010).
Виллифорд и др. (2013) изучили, в какой степени индивидуальное взаимодействие детей со сверстниками и деятельность педагогов связаны с детскими навыками саморегуляции. Благодаря изучению навыков саморегуляции детей путем наблюдения за 341 ребенком, прямых оценок и отчетов педагогов выяснилось, что существует взаимосвязь между позитивными взаимодействиями
детей и регуляторными функциями. Кроме того, было отмечено, что активное участие детей в деятельности и их навыки эмоциональной регуляции взаимосвязаны.
Римм-Кауфман и др. (2009) показали, что качество взаимодействия между педагогом и ребенком и особенно эффективное управление классом обеспечивают детям лучшую поведенческую и когнитивную саморегуляцию.
В нашем исследовании было установлено, что нет существенной разницы в результатах задач, в которых навыки социальной адаптации и отсрочки удовольствия были оценены с помощью заданий PSRA. Среди предлагавшихся заданий были такие, как «Разборка пирамидки», «Сортировка игрушек», «Возвращение игрушек», «Упаковка игрушки», «Ожидание игрушки», «Задержка лакомства» и «Задача с языком». Успешность их выполнения сопоставлялась с качеством взаимодействия педагога и ребенка (Таблица 4, Таблица 5, Таблица 6, Таблица 7).
При выполнении этих заданий было отмечено, что большинство детей задавали исследователю вопросы: «Могу ли я это сделать? Правильно ли это? Учитель, скажите, прав ли я?». Полученные результаты показывают, что дети действовали с желанием получить благодарность от взрослых, что характерно для детей этого возраста. Признание взрослых, которое первоначально имеет место в семейной жизни детей, продолжается и в школе ^оРтег, 2008).
Усилия детей, направленные на оправдание ожиданий взрослых и желание постоянно получать одобрение со стороны старших, могут рассматриваться как результат нашей культурной традиции. И родители, и воспитатели оценивают успешность освоения навыков детей без учета исходного уровня их развития. Это приводит к тому, что дети сосредотачиваются на достижениях, постоянно подражая старшим братьям и сестрам или друзьям, которые демонстрируют навыки более высокого уровня (Yavuzer, 2000). В дополнение к этому можно упомянуть педагогический подход воспитателей как причину тревожных высказываний детей во время оценки. Когда система образования основана на успехе и конкуренции, она развивает у детей чувство некомпетентности. Однако когда учитываются навыки и личностные характеристики детей, а также их успеваемость, они чувствуют себя более компетентными. Это
наглядно показывает, что и наша культурная традиция, и система образования вызывают у детей высокий уровень тревожности, который постепенно возрастает в старших классах (Тек^а!, Eryas, Tekindal, 2010). Считается, что педагоги обычно заставляют детей чувствовать, что им важно соответствовать ожиданиям взрослых. Поэтому дети демонстрировали адаптивное отношение и могли отсрочивать удовольствие на занятиях независимо от качества взаимодействия детей и педагога в классе.
Взаимосвязь между социальной адаптацией детей и взаимодействием между педагогом и ребенком была выявлена в ходе исследования, проведенного Мерритт и др. (2012). Результаты, полученные с участием 178 детей и 36 педагогов, показали, что когда педагоги проявляли высокий уровень эмоциональной поддержки, несоблюдение детьми правил поведения снижалось, а варианты поведения увеличивались. В своем исследовании Бондурант (2010) выяснил, что дети, не достигшие успехов в грамоте в начальных классах, испытывали больше проблем в подчинении правилам и отсрочке удовольствия по сравнению с их сверстниками, когда им было 36 и 53 месяца. Было также обнаружено, что дети в возрасте 36 месяцев, не успевающие по математике в начальных классах, испытывали трудности при выполнении заданий, связанных с навыками отсрочки удовольствия.
Суходолец и др. (2009) обнаружили в своем исследовании, что изменение поведения детей напрямую связано с их успеваемостью и поведением в классе.
Перри и др. (2002) провели исследование с целью выявления стратегий, используемых педагогами для поддержки навыков саморегуляции детей в процессе обучения грамоте. Было установлено, что дети могут демонстрировать навыки саморегуляции в процессе обучения. Они выполняли открытые задания, принимали эффективные решения, контролировали проблемы, с которыми сталкивались, и проводили самооценку. Это показывает важность предоставления педагогом автономии детям на уроке и оказания поддержки их навыков саморегуляции.
В свете выводов, полученных в результате проведенного исследования, выяснилось, что уровень развития регуляторных функций выше в классах с высоким уровнем взаимодействия между педагогом и ребенком, чем в классах с низким уровнем взаимодействия между
педагогом и ребенком. С другой стороны, исследование показывает, что социальная адаптация детей и навыки отсрочки удовольствия не различаются в зависимости от качества взаимодействия между педагогом и ребенком в классе.
Учитывая, что навыки саморегуляции у детей имеют существенные различия в зависимости от характера взаимодействия между педагогом и ребенком, с преподавателями могут проводиться тренинги, направленные на повышение качества их общения с детьми. Кроме того, педагоги могут пройти специальное обучение, позволяющее формировать у них навыки саморегуляции. ■
Литература / References
1. Blair, C., & Ursache, A. (2011). A bidirectional model of executive functions and self-regulation. K. D. Vohs ve R. F. Baumeister (Ed.), Handbook of self-regulation (s. 300-320). New York: Guilford Press.
2. Bondurant, L. M. (2010). The roots of academic underachievement: Prediction from early difficulties with self-regulation. (Doctorate thesis, The University of Texas), ProQuest Information and Learning Company. (UMI 3421467).
3. BGyGkoztGrk,^., K1I19, ^akmak, E., AkgGn, O. E., Karadeniz, §., & Demirel, F. (2009). Bilimsel Araftirma Yontemleri. Ankara: Pegem Akademi.
4. Eisenberg, N., Gershoff, E. T., Fabes, R. Z., Shepard, S. A., Cumberland, A. J., Losoya, S. H., Guthrie, I., & Murphy, B. (2001). Mothers' emotional expressivity and children's behavior problems and social competence: Mediation through children's regulation. Developmental Psychology, 37(4), 475-490.
5. ErtGrk, G. (2013). Ogretmen ^ocuk etkilefiminin niteligi ile ^ocuklarin oz dGzenleme becerisi arasindaki ilifkinin incelenmesi. Unpublished Doctorate Thesis. Hacettepe University, Ankara.
6. Fabes, R. A., & Eisenberg, N. (1992). Young children's coping with interpersonal anger. Child Development, 63, 116-128.
7. Findik Tanribuyurdu, E., & GGler Yildiz, T. (2014). Preschool Self-Regulation Assessment (PSRA): Adaptation Study for Turkey. Education and Science, 39(176), 317-328.
8. Grolnick, W.S., & Farkas, M. (2002). Parenting and the development of self-regulation. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting; Vol. 5: Practical issues in parenting (pp.89-110), Hillsdale, NJ: Erlbaum.
9. Hamre, B. K., Hatfield, B. E., Jamil, F., & Pianta, R. C. (2012). Evidence for general and domain specific elements of teacher-child interactions: Associations with preschool children's development. Manuscript submitted for publication. Child Development Journal. Manuscript ID: 2012.387.R1.
10. Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings. Albany: State University of New York Press.
11. Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The concept of resiliency: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71, 543-562.
12. Merritt, E., Wanless, S., Rimm-Kaufman, S., Cameron, C., & Peugh, J. (2012). The Contribution of Teachers' Emotional Support to Children's Social Behaviors and Self-Regulatory Skills in First Grade. School Psychology Review, 41(2), 141-159.
13. Ocak, S. (2010). The effects of child-teacher relationships on interpersonal problemsolving skills of children. Infants & Young Children, 23(4), 312-322.
14. Perry, N. E., VandeKamp, K. O., Mercer, L. K., & Nordby, C. J. (2002). Investigating teacher-student interactions that foster self-regulated learning. Educational Psychologist, 37(1), 5-15.
15. Polnariev, B. (2006). Dynamics of Preschoolers Self-Regulation: Viewed through the lens of Conflict Resolution Strategies during peer free-play. Doctor of Philosophy, The City of New York.
16. Rimm-Kaufman, S., Curby, T., Grimm, V., Nathanson, D., & Brock, L. (2009). The contribution of children's self-regulation and classroom quality to children's adaptive behaviors in the kindergarten classroom. Developmental Psychology, 45(4), 958-972.
17. Rohner, R. P. (2008). Introduction: Parental Acceptance-Rejection Theory Studies of Intimate Adult Relationships. Cross-Cultural Research, 42(1), 5-12.
18. Rothbart, M. K., & Bates, J. E. (1998). Temperament. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional and personality development (5th ed., pp. 105-176). New York: Wiley.
19. Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Barreau, S., & Grabbe, Y. (2008). Effective pre-school and primary education 3-11 project (EPPE 3-11): The influence of school
and teaching quality on children's progress in primary school. Department for Children, Schools and Families, Institute of Education, University of London, England.
20. Shields, A. M., & Cicchetti, D. (1998). Reactive aggression among maltreated children: The contributions of attention and emotion regulation. Journal of Clinical Child Psychology, 27(4), 381-395.
21. Silva, K., Spinrad, T., Eisenberg, N., Sulik, M., Valiente, C., Huerta, S., Edwards, A., Eggum, N., Kupfer, A., Lonigan, C., Phillips, B., Wilson, S., Clancy-Menchetti, J., Landry, S., Swank, P., Assel, M., Taylor, B. & School Readiness Consortium (2011). Relations of children's effortful control and teacher-child relationship quality to school attitudes in a low-income sample. Early Education & Development, 22(3), 434-460.
22. Smith-Donald, R., Raver, C.C., Hayes, T., & Richardson, B. (2007). Preliminary construct and concurrent validity of the Preschool Self-regulation Assessment (PSRA) for field-based research. Early Childhood Research Quarterly, 22, 173-187.
23. Suchodolets, A., Trommsdorff, G., Heikampa, T., Wieber, F., & Gollwitzer, P. (2009). Transition to school: The role of kindergarten children's behavior regulation. Learning and Individual Differences, 1, 561-566.
24. Tekindal, M., Eryaç, N., & Tekindal, B. (2010). ilkögretim okullarindaki ögrencilerin sürekli kaygi düzeylerinin çe^itli degi^kenlere göre incelenmesi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Egitim Fakültesi Dergisi, 26, 79-93.
25. Williford, A., Whittaker, J., Vitiello, J., & Downer,J. (2013). Children's engagement within the preschool classroom and their development of self-regulation. Early Education and Development, 24, 162-187
26. Wills, T.A., Walker, C., Mendoza, D., & Ainette, M.G. (2006). Behavioral and emotional self-control: Relations to substance use in samples of middle and high school students. Psychology of Addictive Behaviors, 20(3), 265-278.
27. Yavuzer, H. (2000). Çocuk Egitimi El Kitabi. istanbul: Remzi Kitabevi.
28. Zeman, J., Cassano, M., Perry-Parrish, C., & Stegall, S. (2006). Emotion regulation in children and adolescents. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 27(2), 155-169.
