CC BY-NC-ND
121
Психологический портрет первокурсника
Е.Л. Бережковская, Т.С. Новикова, И.А. Перелыгина, А.М. Прихожан
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ
В статье рассказано о разработке и апробации методики для изучения мотивационной сферы. Методика разработана на основе модели мотивационной сферы, предложенной А. Маслоу. Проводится сравнение результатов новой методики с результатами уже известной. Обсуждается вопрос о важности изучения мотивационной сферы студентов в целом, а не только относительно учения и будущей профессии. Приводятся и обсуждаются полученные с помощью новой методики эмпирические данные о мотивации у студентов-первокурсников.
Ключевые слова: мотивация, потребность, пирамида, уровень, самоактуализация, принятие, признание, физиологические потребности, потребность в безопасности.
Постановка проблемы
Проблема эффективности профессионального образования стоит сегодня очень остро. Большинство вузовских педагогов отмечает ставшую стабильной отрицательную динамику в уровне подготовленности абитуриентов. Широкий резонанс получили результаты диктантов, проводящихся уже на протяжении нескольких лет на факультете журналистики МГУ, в которых участвуют только что поступившие туда первокурсники.
Каждый год преподаватели, проводящие и проверяющие эти работы, изумляются и ужасаются тому, с чем им приходится сталкиваться. Всякий раз они заявляют, что такого слабого первого курса у них еще никогда не было. При этом постулируется, что на первый курс были зачислены абитуриенты с не просто высокими,
Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант № 12-06-00766). © Бережковская Е.Л., Новикова Т.С., Перелыгина И.А., Прихожан А.М., 2014
а очень высокими баллами ЕГЭ по русскому языку. Аналогичные контрольные работы проводятся и другими вузами, как московскими, так и региональными, и сообщения об их результатах тоже повергают преподавателей в почти шоковое состояние. Примеры написания некоторыми студентами совсем не трудных русских слов порой пересказывают друг другу в качестве анекдотов или загадывают, как загадки. Иногда по написанию почти невозможно догадаться, какое слово имел в виду писавший диктант или контрольную работу первокурсник.
Предполагать, что такие результаты объясняются исключительно масштабными злоупотреблениями в деле итогового контроля школьного обучения, вряд ли правомерно. Ведь описанное явление носит поистине массовый характер, и не может быть, чтобы все высокие баллы за выпускные школьные экзамены были сфальсифицированными. Поэтому возникает мысль о том, что реальная осмысленная деятельность студента в контексте освоения им учебных дисциплин вряд ли имеет прямую связь с результатами контрольных измерений, сколь бы объективными они ни были.
Есть основания полагать, что в процессе современного массового школьного обучения, с его характерными особенностями, большинство учащихся по преимуществу не выстраивают что-либо произвольно и самостоятельно, а лишь реагируют на предъявляемые им задания усвоенными учебными действиями. Конкретные способы действий в этом случае очень плохо поддаются переносу на другой материал, и даже непривычная форма вопроса или новая формулировка уже знакомого задания могут полностью разрушить, казалось бы, вполне освоенное умение и даже закрепленный навык.
Дело с диктантами, судя по всему, объясняется очень просто: во-первых, тексты для них вузовские преподаватели берут не из числа использующихся при подготовке к ЕГЭ, а отличающиеся от них по стилю (а значит, и по синтаксису) и набору лексических единиц. Во-вторых, поступившие на желанный факультет первокурсники уже давно, по меньшей мере, несколько недель назад, выбросили из головы все орфограммы и правила, которые напряженно держали в поле внимания в период подготовки к экзаменам и их проведения. Они, как кажется ребятам, больше не нужны, поскольку в вузе начнется свой материал, который и надо будет осваивать. Это, конечно, показывает цену тому качеству усвоения знаний и умений, которое происходит при подготовке к ЕГЭ.
Данная проблема особенно ярко выступает именно в сфере владения русским языком и, конкретно, его письменностью, посколь-
ку независимо от направления образовательной программы писать по-русски приходится всем. В частности, на психологических факультетах уже в сентябре-октябре первого года обучения обычно проводятся контрольные, где требуется давать письменные ответы на вопросы. Впечатления преподавателей психологии от проверки таких работ очень похожи на то, о чем говорят журналисты. Но, думается, проблема эта имеет меж- или даже наддисциплинар-ный характер, поскольку и преподаватели естественно-научных дисциплин часто бывают поражены высказываемыми первокурсниками представлениями о строении и функционировании человеческого тела и других природных объектов, и математики нередко оказываются в ужасе от уровня знаний, с которым приходят к ним первокурсники, и историки изумляются глубокому невежеству значительной части своей аудитории.
Оговоримся сразу, что имеем в виду далеко не всех первокурсников, а также не все образовательные программы. Не слишком часто, но встречаются вполне готовые к вузовскому обучению абитуриенты, которые, как правило, есть в каждой группе. Это либо выпускники школ, где много внимания уделяется реальному образованию, а не подготовке к ЕГЭ, либо дети из семей, разумно и деятельно подходящих к данному вопросу.
Так, за последние полтора-два десятилетия возросло количество старшеклассников, предпочитающих обычной массовой школе экстернат, где путем интенсификации учебного процесса и повышения доли самостоятельной работы учащихся удается существенно сократить время, уходящее на освоение школьной программы. В результате создаются условия для более углубленных самостоятельных занятий по выбору учащихся.
В более привилегированном положении оказались факультеты и специальности, проводящие собственные, дополнительные приемные испытания и творческие конкурсы. Хотя в том, что касается русского, математики, естественно-научных и гуманитарных дисциплин, баллы по которым учитываются при поступлении, их положение ничуть не отличается от других: школа всех готовит к экзаменам примерно одинаково. Однако сам по себе творческий конкурс подразумевает, что у абитуриента в принципе есть какие-то собственные достижения, несводимые к механическому выполнению заданий по изученным алгоритмам. Вместе с тем такие абитуриенты, как и специальности, на которые они поступают, все-таки составляют меньшинство.
Сторонники и противники ЕГЭ приводят много аргументов как за эту форму контроля, так и против нее. Как и все на свете, данный
вид экзаменов действительно имеет и свои неоспоримые преимущества, и достаточно серьезные недостатки, которые мы не намерены подробно обсуждать в этой статье. Хочется только сказать, что устная сдача экзамена перед комиссией из нескольких преподавателей, не всегда хорошо знакомых, вряд ли существенно комфортнее для выпускника, чем спокойная индивидуальная работа над бланками ЕГЭ. Многие «стонущие» по поводу ЕГЭ школьники просто никогда не пробовали всерьез, неформально сдавать устный экзамен. А их родители, как правило, оканчивали школу как раз в тот период, когда формализм школьной отчетности дошел до совершенно немыслимых масштабов, что и побудило органы образования и педагогическую общественность обратиться к идее ЕГЭ.
Представляется, что корни проблемы неготовности студентов к неформальной, эффективной, гораздо более самостоятельной, чем в школе, учебной работе вряд ли удастся выявить, занимаясь только совершенствованием выпускных школьных экзаменов. Вуз должен сам о себе заботиться, а это требует понимания того, что именно надо делать для выправления положения с первокурсниками.
Высокие баллы ЕГЭ говорят о том, что приобретать конкретные знания и умения ребята способны, только знания эти получаются нестойкими. Это свидетельствует об известной отчужденности, неактуальности лично для юношей и девушек того учебного материала, который они осваивают, а также об их привычке относиться к учебному процессу формально. Иными словами, вряд ли выпускники средней школы приходят в вуз с высоким уровнем развития учебной деятельности. Собственно, массовая школа ее и не требует, особенно в старших классах.
В начальной школе формирование учебной деятельности, в частности понимания того, что такое учебная задача, а также способности ее принимать, является актуальным в связи с переходом ребенка на новую ступень не только в познавательном, но и в социальном плане. Но к середине подросткового возраста у большинства школьников уже происходит формирование произвольных внимания, памяти и мышления, позволяющих им плохо или хорошо, но выполнять задания учителей. Эти высшие психические функции, конечно, не у всех ребят развиты на оптимальном уровне. Но именно этот сложившийся в подростковом возрасте характер их протекания и будет, судя по всему, «рабочим» либо на протяжении многих лет, либо до момента, когда какая-то новая сильная мотивация даст толчок к прорыву в их развитии.
В процессе школьного обучения у каждого из ребят складывается собственный стиль поведения и привычный образ действий в
учебном процессе. Этот стиль и образ действий, в частности, включает и тот уровень напряжения усилий, который данный ребенок готов приложить и обычно прилагает для удовлетворения предъявляемых к нему требований. «Обязательный» уровень приложения усилий бывает разным у разных детей, но каждый из них внутри себя считает, что если усилия, примерно соответствующие обычно приносящим удовлетворительный результат, приложены, то он сделал свое дело и совесть у него может быть чиста.
В то же время для любого школьника выявляется и мера соответствия требованиям, предъявляемым взрослыми, ради достижения которой он порой готов прикладывать даже большие усилия, чем привык. Все это определяется как реакциями его родителей на успехи и неудачи, так и отношениями, складывающимися с разными учителями. Так, если учитель даст понять, что считает ребенка «сильным», последний подчас неожиданно для себя может существенно продвинуться в его предмете. Конечно, это возможно лишь тогда, когда «аванс» учителя находится в хотя бы относительном соответствии с возможностями ученика, вероятно, пока не реализованными.
Эти и подобные им факторы, регулирующие активность школьника, могут соотноситься с наличием в его арсенале полноценной учебной деятельности весьма косвенно, поскольку сам характер школьного обучения по большей части является репродуктивным. Учащемуся нет нужды становиться полноценным субъектом учебной деятельности, т. е. активно стремиться изменить себя и приобретать новые знания и умения в свое личное пользование, поскольку никакого «личного» пользования школьными знаниями в его жизни, как правило, нет. Школьные знания и умения нужны только в ситуации обучения, чтобы успешно выполнять задания и соответствовать требованиям в той мере, которой от него ждут и к которой сам он привык.
С профессиональной подготовкой такое отношение к учебе никак не сочетается. Будущий профессионал с самого первого семестра обучения должен учиться лично для себя, а не для того, чтобы получить галочку в преподавательском журнале или отметку о сдаче зачета или экзамена. Мало кто из первокурсников это осознает1.
В начале обучения, на младших курсах, приобретаемые знания призваны составить основу для последующего освоения профессиональных дисциплин. Потом, на более продвинутых этапах, учебные курсы уже вплотную касаются будущей профессиональной деятельности. Иными словами, студент с самого начала должен быть мотивирован к процессу обучения не формальными соображениями, а чувством ответственности, осознанием целесообразности учения и важности всего того, чему его учат2. Тогда он будет стре-
миться взять от учебного процесса как можно больше. Как правило, такое стремление у первокурсников, к сожалению, отсутствует, да и к старшим курсам оно проявляется далеко не у всех студентов.
Для того чтобы целенаправленно и сознательно выстроить стратегию образовательного процесса, формирующего нужные для эффективного обучения личностные качества, надо сначала разобраться в той сфере личности первокурсника, от которой зависят его стремления, побуждения и намерения, т. е. в мотивационной. Именно ей посвящено исследование, о котором пойдет речь в нашей статье.
Исследований мотивации учения у студентов, в том числе на младших курсах, немало в современной психологии. На эту тему пишутся дипломы и диссертации, выходят научные и публицистические статьи. Но в этих работах речь идет по преимуществу именно об учебной мотивации, а нас, в контексте решения поставленных задач, интересует мотивационная сфера студентов в целом. Важно знать, что для них является значимым, к чему они стремятся, на что ориентированы.
При этом хотелось бы избежать результатов психодиагностических процедур в виде деклараций «знаемых» ценностей: здоровье, любовь, материальный достаток. Такие результаты, слегка варьирующиеся в плане порядка называния этих и еще нескольких категорий, имеются в изобилии, но вносят мало ясности. Ведь вполне понятно, что основная часть поступков, реакций, выборов молодых людей диктуется вовсе не заботой о здоровье, и чаще всего не любовью как таковой, и даже не стремлением стать состоятельным. Если бы в реальности все было так, как получается в подобных исследованиях, большинство родителей и преподавателей были бы очень довольны. Ребята не курили бы и не пили алкогольных напитков, не говоря о зависимостях от более серьезных допингов, они соблюдали бы режим работы и отдыха, усердно учились, серьезно относились к интимным отношениям. Но ничего подобного, во всяком случае в массовом порядке, не наблюдается: напротив, год от года только нарастают проблемы с молодежью по всем перечисленным и еще некоторым направлениям.
В этом плане нам ближе представления о мотивационно-по-требностной сфере личности, как они понимаются в гуманистической психологии - например, в концепции А. Маслоу3 или в представлениях Д.А. Леонтьева. Там речь, скорее, идет о том, чтобы разобраться в более фундаментальных основах человеческих мотиваций, и нам хотелось бы именно этого.
Изучение мотивации и потребностей в таком аспекте представляет существенную трудность. Дело в том, что существует дефицит
методик, дающих показатели не какой-то одной конкретной мотивации (чаще всего учения или труда), а всей данной сферы в целом.
Из известных нам приведем методику И.А. Акиндиновой «Иерархия потребностей», построенную на основе модели, прототипом которой стала пирамида потребностей А. Маслоу4. Правда, уровни, выделяемые И.А. Акиндиновой, довольно существенно отличаются от тех, которые есть у А. Маслоу, поскольку методика, как и большинство других, разрабатывалась под конкретную цель: применительно к мотивации труда в рабочем коллективе. У И.А. Акиндиновой «пирамида» применительно к мотивации труда выглядит так:
Рис. 1. Иерархия потребностей в методике И.А. Акиндиновой
Вполне понятно, что здесь в уровни потребностной сферы вкладывается существенно иное содержание по сравнению с моделью Маслоу. Что касается студентов-первокурсников, то для них замена уровня физиологических потребностей на материальное положение явно не является адекватной, как и замена любви и принятия потребностью в межличностных связях. И конечно, самореализация в профессиональной деятельности - это совсем не то же самое, что самоактуализирующаяся личность у Маслоу, а лишь ее частный случай, не очень близкий студентам.
Эта методика, как нам представляется, дает более или менее целостную иерархическую картину. Она представляет собой 15 утверждений мотивационного содержания (выборы начинаются словами «я хочу»), каждое из которых подвергается процедуре попарного сравнения с каждым из остальных, после чего подсчиты-вается количество выборов утверждений, относящихся к каждому из уровней пирамиды потребностей. Вместе с тем она не могла нас удовлетворить, поскольку мы хотели исследовать мотивационную сферу юношей и девушек, еще не начавших самостоятельно работать, и не применительно к трудовой деятельности, а в целом.
Методика «Пирамида»
Поскольку готовой методики, отвечающей нашей постановке проблемы, мы не нашли, была выдвинута задача сконструировать собственную исследовательскую методику на основе потребност-ной модели А. Маслоу, которую условно назвали «Пирамида».
Наша методика представляет собой бланк с 50-ю утверждениями, где на каждый из уровней модели А. Маслоу их приходится по десять. При этом пять утверждений, относящихся к каждому из уровней, сформулированы как положительные, а пять - как отрицательные.
Например, утверждение «Я люблю оставаться один в квартире на весь вечер и на ночь» относится ко второму уровню «пирамиды» (безопасность), но положительный ответ на него означает, что для респондента обеспечение безопасности не является значимым мотивирующим фактором. А утверждение, относящееся к тому же уровню, «В незнакомые места я больше люблю ходить с кем-нибудь, а не один» сформулировано так, что положительный ответ на него как раз показывает значимость безопасности для респондента.
Утверждения составлены таким образом, чтобы для каждого из уровней мотивации и потребностей учитывались разные сферы жизнедеятельности респондента. Так, приведенные выше два утверждения, относящиеся ко второму уровню «пирамиды», рознятся не только по положительному или отрицательному знаку, но и по жизненным аспектам. Первое из них, про то, приятно ли ночевать в квартире одному, касается, скорее, иррациональных, возможно, даже экзистенциальных страхов, а второе, про походы в незнакомые места, ближе безопасному, уверенному самочувствию в социуме. Это - разные стороны одного и того же уровня мотива-ционной регуляции, связанного с безопасностью.
Против каждого утверждения на бланке имеется три варианта ответа: «да», «когда как» и «нет». Респондент должен прочесть каждое утверждение и отметить наиболее отражающий его реакцию вариант ответа. При обработке положительные пункты получают за ответ «да» два балла, за ответ «когда как» - один балл, а за ответ «нет» - ноль баллов. С отрицательными, обратными пунктами все происходит наоборот: ответы «да» получают ноль баллов, ответы «когда как» - один, а ответы «нет» - два балла.
После расстановки всех баллов с помощью ключа подсчиты-вается их количество по каждой шкале. В результате получается пять показателей, соответствующих уровням мотивационно-по-
требностной сферы, по Маслоу. Можно получить и шестой показатель - суммарный. Он отражает общую выраженность мотивации, независимо от того, какие из ее уровней преобладают у данного респондента.
По каждой из шкал респондент может набрать от 0 до 20 баллов, а суммарный показатель соответственно может достигнуть 100 баллов. На деле таких высоких показателей при проведении эмпирического исследования у нас не встречалось, хотя по отдельным шкалам (в основном по шкалам самореализации и принятия) выявилось несколько 20-балльников.
Опросник проходил процедуру экспертной проверки: его оценивали 48 студентов-пятикурсников психологических факультетов и 12 дипломированных психологов, всего 60 человек. Все эксперты были хорошо знакомы с работами А. Маслоу по мотивацион-но-потребностной сфере и с его пирамидой потребностей. Каждый эксперт получал бланк опросника и, не относя утверждения лично к себе, ставил рядом с каждым из них порядковый номер уровня потребностной пирамиды. В результате оказалось, что в примерно 82 % случаев оценки экспертов совпали с ключом.
Мы проверили характер распределения получающихся сырых баллов на выборке из 286 человек (московские студенты-первокурсники из РГГУ и МГПУ, специальности разные). Показатели по всем пяти шкалам, соответствующим уровням потребностной сферы, а также суммарный показатель дают картину, близкую к нормальному распределению.
Методика «Пирамида» была апробирована в двух дипломных работах в 2013 г., на выборках из 27 и из 45 студентов. Были выявлены прямые корреляционные связи между показателями ее шкал со шкалами методики Д. Леонтьева (тест смысложизненных ориен-таций (СЖО)), а также со шкалами методики исследования субъ-ектности М. Исакова и методики исследования психологического благополучия (ШПБ) Т. Шевеленковой и П. Фесенко.
Так, показатель шкалы общей рефлексии (методики на субъ-ектность) оказался связан напрямую с показателями шкалы потребности в признании методики «Пирамида». Шкала осмысленности (ШПБ) дала прямые корреляции почти со всеми шкалами «Пирамиды», кроме шкалы потребности в принятии, которая, в свою очередь, оказалась тоже напрямую связанной с показателем шкалы баланса аффекта той же методики (все связи достоверны на уровне не ниже р < 0,01). Шкала локуса контроля жизни из методики СЖО дала прямые связи со шкалами уровней потребностей в безопасности и признании.
Кроме этого, мы провели небольшое исследование на выборке из 14 студентов по сопоставлению данных, полученных с помощью нашей методики «Пирамида» и уже упомянутой методики И.А. Акиндиновой «Иерархия потребностей». Несмотря на то что последняя методика, как мы уже говорили, не вполне подходит для студенческой выборки в связи с тем, что ориентирована на использование в трудовом коллективе, у нас получились значимые прямые корреляции между их данными.
Таблица 1
Взаимосвязи методик «Пирамида» и «Иерархия потребностей» (п = 14, студенты-психологи 1-го и 2-го курсов)
Методика «Иерархия потребностей» Методика «Пирамида»
Физиология Безопасность Принятие Признание Самоактуализация
Материальное положение 0,52х
Безопасность 0,83**
Межличностные связи 0,58*
Уважение со стороны 0,65**
Самореализация 0,79**
х Значение коэффициента корреляции вплотную приближается к уровню значимости р < 0,05, но не достигает его.
* Коэффициент корреляции достоверен на уровне р < 0,05.
** Коэффициент корреляции достоверен на уровне р < 0,01.
Из таблицы видно, что самая слабая, даже не достигающая пятипроцентной значимости, но находящаяся на границе с нею связь выявилась между показателями условно аналогичных шкал двух методик, относящихся к самому низкому уровню потребностной сферы - физиологическому в нашей методике и материального положения в методике И.А. Акиндиновой. Другие пары аналогичных шкал методик имеют между собой прямые достоверные и достаточно сильные, а некоторые и очень сильные связи. Самые сильные связи у нас получились по шкалам безопасности (одноименными в обеих методиках) и самореализации-самоактуализации.
Конечно, проверки нашей методики на выборке из 14 человек, мягко говоря, недостаточно для вывода о ее валидности, однако его результаты вполне можно рассматривать как пилотное исследование, выполненное именно в данном направлении.
Основное исследование
Нами было предпринято изучение мотивационной сферы студентов-первокурсников московских вузов. Всего в исследовании участвовало 345 человек в возрасте от 17 до 21 года, в среднем 17,9 лет, в том числе 102 юноши и 243 девушки.
Исследование проводилось с помощью описанной выше методики «Пирамида». Кроме этого, мы использовали еще три методики:
- методику изучения субъектности М. Исакова5;
- методику «Символические пробы» (несколько субтестов);
- методику «Я-высказывания» (модификация метода незаконченных предложений).
Начнем рассмотрение полученных данных с результатов методики «Пирамида». Мы получили следующие средние значения по ее шкалам на нашей выборке из 345 студентов первого курса.
Таблица 2
Средние по выборке (n = 345) результаты методики «Пирамида»
Шкалы методики «Пирамида»
Физиология Безопасность Принятие Признание Самоактуализация
Средние по выборке* 9,26 9,36 13,53 11,7 14,62
* Средние по выборке показатели округлены до двух десятичных знаков.
Из таблицы видно, что самые низкие и почти совпадающие значения имеют показатели первых двух шкал: физиологии и безопасности. Самые высокие значения - у шкал принятия (любви) и самоактуализации, и чуть ниже, но близкое к ним - у шкалы признания (уважения).
Надо отметить, что на относительно большой выборке (345 человек) различия в показателях разных шкал при их визуальном сравнении почти нивелируются. Индивидуальные результаты очень вариативны, и можно наблюдать самые разные виды «профилей» мотивационной сферы.
Вместе с тем при сравнении показателей разных шкал с помощью критерия Стьюдента (применение которого правомерно, в том числе, и для связных выборок) выяснилось, что между рядами индивидуальных показателей методики имеются достоверные различия.
Таблица 3
Достоверность различий между показателями разных шкал методики «Пирамида» (¿-критерий Стьюдента)
Шкалы методики «Пирамида» Шкалы методики «Пирамида»
Физиология Безопасность Принятие Признание Самоактуализация
Физиология - р < 0,001 р < 0,001 р < 0,05
Безопасность р < 0,05 р < 0,05 -
Принятие X р < 0,001 -
Признание X р < 0,001
Самоактуализация X
Между показателями шкал физиологии и безопасности достоверных различий нет, как и между показателями шкал принятия и самоактуализации, что неудивительно: их средние значения почти совпадают. Но некоторой неожиданностью оказалось отсутствие достоверных различий между показателями шкал безопасности и самоактуализации. Их средние значения различаются достаточно сильно, но значение ^критерия оказалось равно всего лишь 1,74, т. е. не достигает уровня значимости.
При сопоставлении показателей методики «Пирамида» с методикой на определение уровня субъектности6 мы провели корреляционный анализ их данных. В результате выявилось много достоверных и высокодостоверных связей, но все они очень слабые. Вероятно, это тоже связано с достаточно большой выборкой, где многие особенности нивелируются, усредняясь.
Из таблицы видно, что показатели шкалы самоактуализации имеют прямые, очень слабые, но в большинстве высокодостоверные связи почти со всеми шкалами методики на определение уровня субъектности, кроме шкалы ответственности. Это означает, что чем выше у некоторых из респондентов показатель шкалы самоактуализации, тем в большей степени они ощущают свою жизнь подвластной собственному контролю и управлению, тем более свободными себя чувствуют, тем чаще обдумывают все происходящее и особенно выборы, которые приходится делать. Все это вполне логично, именно это и можно было предположить.
Таблица 4
Взаимосвязи показателей методик на изучение субъектности и «Пирамида»
Шкалы методики «Пирамида» Шкалы методики на субъектность
Ответствен-ность Свобода Общая рефлекс. Рефлекс. выбора Контроль Общая субъект-ность
Физиология
Безопасность -0,18*** -0,25***
Принятие 0,14*** 0,16*** 0,16***
Признание 017*** 0,21*** 0,13** 0,15*** 0,15***
Самоактуализация 0,21*** 0,18*** 0,13** 0,14***
** Коэффициенты корреляции, достоверные на уровне р < 0,01. *** Коэффициенты корреляции, достоверные на уровне р < 0,001.
В свою очередь, показатель шкалы свободы методики на субъ-ектность тоже имеет слабые статистически достоверные связи почти со всеми показателями шкал «Пирамиды», кроме шкалы физиологических потребностей. Надо отметить, что с показателем шкалы потребности в безопасности эта связь обратная (чем выше показатель потребности в безопасности, тем ниже переживание свободы), а со шкалами принятия, признания и самоактуализации - прямые. Три достоверные связи имеет и шкала ответственности методики на субъектность: обратную - со шкалой потребности в безопасности и прямые - со шкалами потребностей в принятии и признании.
Обобщая, можно сказать, что все выявленные достоверные связи между показателями двух методик, как прямые, так и обратные, вполне логичны и объяснимы, только очень слабы, что, видимо, связано с усреднением достаточно большого эмпирического материала.
Что касается самой методики на субъектность, имеющей, по нашему мнению, определенную связь с мотивационной сферой личности, то ее средние по выборке результаты приводятся в таблице 5, данные которой полностью укладываются в нормы, заданные в методике и полученные на выборке из 429 человек7, что говорит о типичности нашей выборки.
Таблица 5
Средние по выборке (п = 345) показатели методики на исследование субъектности
Субъектность шкалы
Ответственность Свобода Общая рефлексия Рефлексия выбора Контроль Общая субъектность
Средние значения 76,62 62,1 56,62 32,39 55,46 245,48
Приведем теперь результаты корреляционного анализа данных методик «Пирамида» и «Символические пробы», из которых мы взяли несколько субтестов: социальная заинтересованность, идентификация и дифференцированность Я-концепции.
Методика «Символические пробы» носит проективный характер. Выбранные нами субтесты дают показатели определенных сторон Я-концепции: переживания сходства и отличия от других людей, отношения к себе как к части группы или как к отдельному существу, степени включения своего «Я» в «Мы», дифференци-рованности Я-концепции. Значимые корреляции ее показателей с данными методики «Пирамида» приводятся в следующей таблице.
Таблица 6
Взаимосвязи показателей методик «Символические пробы» и «Пирамида»
«Символические пробы» Шкалы методики «Пирамида»
Физиология Безопасность Принятие Признание Самоактуализация
Социальная заинтересован. родители учителя друзья я сам 017*** 0,13* -0,24*** -0,14* 0,16*** 0 27*** -0,16*** 0,13*
Идентификация мать отец друг -0,15* 0,33*** -0,18*** -0,14*
Я-конц. ряд фигура -0,18*** -0,21***
Связи здесь тоже по преимуществу очень слабые. Но сразу бросается в глаза большое количество этих связей у шкалы потребности в принятии методики «Пирамида». Часть этих связей являются прямыми (с дистанцией по отношению к учителям и друзьям, с мерой идентификации с матерью), а другая часть - обратными (с дистанцией по отношению к родителям, масштабом собственного Я среди других, с мерой идентификации с отцом, со сложностью Я, выраженной через выбор для этого Я более сложной фигуры).
Если попытаться понять, что означают эти связи показателя потребности в принятии и любви, то оказывается следующее. Чем более респондент мотивирован потребностью в том, чтобы его принимали, любили, хорошо к нему относились, тем более далекой он мыслит дистанцию до друзей и учителей, но близкой до родителей и тем более маленьким он воспринимает свое Я среди других - тех же родителей, друзей и учителей. Чем выше потребность в любви, тем меньше респондент идентифицирует себя с матерью (этот коэффициент даже не такой низкий, как большинство остальных) и больше - с отцом (связь очень слабая, но высокодостоверная). Наконец, чем выше показатель потребности в любви, тем проще фигура, которую отождествляет с собой респондент (меньше сложность Я-концепции).
Показатель, отображающий воспринимаемую респондентом дистанцию между его Я и родителями, также имеет три достоверные связи, все обратные. Об одной из них мы уже говорили, это обратная связь с показателем потребности в любви и принятии: чем она выше, тем меньше эта дистанция, что вполне понятно. Но другая обратная связь говорит о том, что чем больше дистанция от Я до родителей, тем меньше выражена потребность в безопасности. Иными словами, если родители воспринимаются как находящиеся совсем рядом, чувство безопасности уменьшается. И наконец, такая же обратная связь имеется у показателя дистанции между Я и родителями и мотивированности физиологическими потребностями. Чем больше дистанция до родителей, тем менее важны потребности физиологического уровня.
Последний показатель - выраженность физиологических потребностей - имеет также слабые обратные корреляции с показателями идентификации с матерью и сложности Я-концепции, выражающейся в помещении фигуры, символизирующей Я, в ряд более сложных фигур. А с показателем дистанции от Я до друзей у него отмечается очень слабая прямая связь.
Это означает, что чем «дальше» в восприятии респондента «расстояние» от его Я до друзей, тем выше его заинтересованность в удовлетворении физиологических потребностей. Тому, кто со-
средоточен на обеспечении физического комфорта, не до друзей. В то же время чем ближе респондент ощущает себя по отношению к матери, в большей мере идентифицируясь с ней, тем больше его внимание привлекает физиологическое благополучие и комфорт. Наконец, чем в более сложной среде мыслит свое Я респондент, тем ниже у него показатель физиологических потребностей.
Наконец, обратимся к взаимосвязям показателей методик «Я-высказывания» и «Пирамида». Методика «Я-высказывания» представляет собой одну из модификаций проективного по своей природе метода незаконченных предложений. Респонденту предлагают закончить произвольным образом предложения, начинающиеся местоимением первого лица единственного числа - я, мне, меня, у меня и т. д. В случае нашего исследования респонденты получали бланк с 15-ю началами предложений, из которых девять были «Я...», а остальные шесть - «Мне...», «Меня...», «У меня...», «Для меня.», «Обо мне.» и «Со мной», и инструкцию закончить их не задумываясь, так, как придет в голову.
Обрабатывались материалы путем отнесения каждого высказывания к одной из девяти групп и присваивания ему соответствующей конкретной группе балльной оценки. Группы выделялись на основе представлений, существующих в отечественной психологии развития о становлении самосознания ребенка и его Я-концепции. Так, 0 баллов получали высказывания, смысл которых сводился к удовлетворению физиологических потребностей и получению элементарных удовольствий, 1 балл - высказывания, в которых респондент относил себя к некой формальной категории (например, девушка, живу в Москве, студентка), 2 балла - при подчеркивании своей нормосообразности (хорошо учусь, хорошая семья). По 3 балла получали вызывающие, эпатажные высказывания (ненавижу тесты, я псих), 4 балла - отражающие внешние характеристики респондента (я красивая, у меня длинные волосы, у меня красная куртка). Высказывания, содержание которых касалось общения с друзьями и его важности для респондента (у меня много друзей, я думаю, что главное в жизни - это хорошие друзья), получали по 5 баллов, а высказывания о своих внутренних, личностных качествах - 6 баллов. Наконец, по 7 баллов мы присваивали высказываниям, касающимся содержательных интересов и увлечений, а по 8 баллов - тем, в которых говорилось о жизненных планах, о будущем.
В соответствии с представлениями, существующими в психологии о развитии самосознания, такая система оценки Я-высказываний в целом соответствует ходу онтогенетического развития ребенка, подростка и юноши. Если для малыша дошкольного возраста характерны
наивный эгоцентризм и тяга к нехитрым удовольствиям и развлечениям, то младший школьник начинает сознавать свою принадлежность к различным социальным и формальным группам, а также осмысленно стремится к нормосообразности и постепенно осознает роль сверстников в своей жизни. В свою очередь, для младших подростков свойственно противопоставление себя нормосообразному миру, как детскому, так и правильно-взрослому, а для подростков постарше характерен интерес сперва к своим внешним, а потом и внутренним качествам. Наконец, в старшем подростковом возрасте и ранней юности в самосознании человека появляются, в качестве важных компонентов, его интересы, увлечения и жизненные планы.
Можно заметить, что анализ данных методики «Я-высказыва-ния» в целом повторяет логику анализа данных методики «Пирамида». Уровни физиологических потребностей и потребности в безопасности можно условно рассмотреть как соответствующие первым трем выделяемым нами группам Я-высказываний (0, или 1, или 2 балла), уровни потребностей в принятии и признании (уважении) как соответствующие следующим трем группам (3, 4 или 5 баллов), а уровень самоактуализации - как соответствующий последним трем группам (6, 7 или 8 баллов). Конечно, соответствие это достаточно условное, но оно не противоречит логике как одного, так и другого представлений о развитии личности, лежащих в основе сравниваемых методик. Поэтому неудивительно, что их данные дали нам прямые корреляции между собой.
Таблица 7
Взаимосвязи показателей методик «Пирамида» и «Я-высказывания»
Шкалы методики «Пирамида»
Физио- Безопас- Приня- Призна- Самоактуа-
логия ность тие ние лизация
«Я-высказывания» 0,26*** 0,17*** - - 0,34***
*** Коэффициенты корреляции, статистически достоверные на уровне р < 0,001.
Хотя выявленные прямые связи и не являются сильными, они статистически значимы на высоком уровне. При этом характерно, что связи с показателем методики «Я-высказывания» коррелируют не со всеми шкалами методики «Пирамида», а только с тремя: физиологических потребностей, безопасности и самоактуализации.
Показатель методики «Я-высказывания» можно понимать как показатель зрелости Я-концепции, ее большего или меньшего соответствия возрасту наших респондентов. Напомним, что это были студенты-первокурсники в возрасте от 17 лет до 21 года, все они принадлежали юношескому возрасту. Для этого возраста характерна представленность в самосознании временной перспективы, т. е. планов на будущее, а также связанных с этой перспективой содержательных интересов. Не менее важной составляющей является личностная рефлексия, выражающаяся в случае анализа данных «Я-высказываний» в тех окончаниях фраз, где студенты писали о своих личностных качествах.
И вот выяснилось, что чем выше у части респондентов показатели выраженности физиологических потребностей и потребности в безопасности, тем они в большей мере, по особенностям самосознания, соответствуют своему паспортному возрасту. Иными словами, чем менее инфантильны и более «взрослы», по меньшей мере, часть обследованных студентов, тем больше они мотивируются личным комфортом, т. е. удовлетворенностью витальных потребностей и ощущением безопасности среды.
Правда, есть еще одна достоверная прямая связь, причем самая сильная из трех (и все равно слабая, так что лишь у части выборки она проявляется). Она была выявлена между показателями шкалы потребности в самоактуализации и Я-высказываниями. У некоторых из студентов чем выше показатель уровня развития самосознания («Я-высказывания»), тем выше и уровень потребности в самоактуализации. Та ли это часть студентов, у которой показатель развития самосознания прямо связан с выраженностью потребностей в комфорте, или другая, точно сказать нельзя. Корреляционный анализ показателей разных шкал методики «Пирамида» между собой показал, что шкала потребности в самоактуализации имеет связи со всеми остальными шкалами.
Во всех случаях, кроме одного, эти связи носят характер прямых и лишь с показателем шкалы потребности в безопасности имеется очень слабая, но достоверная (в силу большого объема выборки) обратная связь. То же можно сказать и про шкалу физиологических потребностей - она имеет связи со всеми остальными, правда, в этом случае обратных среди них нет, все прямые.
Таким образом, показатели самого «нижнего», физиологического уровня мотивационно-потребностной сферы и самого «верхнего», уровня самоактуализации предстают как системообразующие, имеющие центральное значение, что не противоречит и другим нашим результатам.
Таблица 8
Взаимосвязи показателей методик «Пирамида» между собой
Шкалы методики «Пирамида» Шкалы методики «Пирамида»
Физиология Безопасность Принятие Признание Самоактуализация
Физиология Х 0,19*** 0,31*** 0,15** 0,28***
Безопасность Х -0,15**
Принятие Х 0,36*** 0,35***
Признание Х 0 27***
Самоактуализация Х
Шкала же потребности в безопасности вообще практически не имеет связей с другими шкалами, за исключением уже упомянутой слабой связи с потребностью в самоактуализации. Это, вероятно, можно понять таким образом, что показатели данной шкалы у многих респондентов очень противоречивы. При первичной обработке данных мы замечали это на визуальном уровне. Нередко один и тот же респондент давал результаты, по которым получалось, что в одних отношениях он был совершенно независим и ничего не опасался, а в других - как раз наоборот.
Первая мысль, которая тут возникает, - о нерелевантности содержания пунктов, входящих в шкалу, исследуемому показателю. Однако на этапе экспертных оценок никаких особых трудностей с атрибутированием шкалы потребности в безопасности не отмечалось.
Поэтому скорее мы склонны предположить, что дело тут в возрастной специфике. Действительно, вопросы безопасности и особенно ее важности для себя лично у многих юношей и девушек оказываются особо эмоциогенными. Это связано с тем, что об их безопасности нередко очень беспокоятся родители, что порождает протест у молодых людей. При этом бессознательная потребность в безопасности может вступать в конфликт с осознанным самоутверждением именно в этой же сфере. Вследствие чего ответы на утверждения методики «Пирамида» у многих респондентов могли оказаться противоречивыми.
Конечно, это нужно каким-то образом учитывать при дальнейшей работе по совершенствованию методики «Пирамида», но пока не совсем ясно, каким именно. Возможно, это станет понятнее, когда мы изучим типологию «профилей» потребностной сферы,
которые явно намечаются. Это было хорошо видно при обработке первичных протоколов: у некоторых ребят показатели «нижних» этажей мотивационно-потребностной сферы были явно намного ниже, чем «верхних», а у других они были почти равны. Были также и варианты с «пиком» на середине «профиля» - т. е. показатели шкал потребностей в признании и особенно в принятии и любви имели явно более высокие значения, чем «нижние» и «верхние» этажи.
Мы отдаем себе отчет в том, что «профили», которые обсуждаются в данный момент, возможно, являются самым важным и совершенно необходимым компонентом представления исследовательской методики «Пирамида». Однако объем настоящего исследования не позволяет включить в него еще и этот материал, который мы намерены отразить в ближайшее время в следующих работах.
Пока же, на данном этапе, из проведенного исследования можно сделать следующие выводы.
1. Знания о структуре и особенностях мотивационно-потреб-ностной сферы студентов первого курса являются необходимым условием целенаправленного построения для них адекватной возрасту и социальной ситуации развития образовательной среды. Эти знания не могут быть сведены к информации о мотивации учения и учебной деятельности на этапе высшего образования; требуются сведения о всей мотивационно-потребностной сфере в целом.
2. Модель мотивационно-потребностной сферы, разработанная в гуманистической психологии и, в частности, А. Маслоу8, близка, по своей сути, к представлениям отечественной психологии развития об этапах становления самосознания и Я-концепции в процессе детского и юношеского онтогенеза.
3. Исследовательская методика «Пирамида», разработанная нами для нужд настоящего исследования, дает показатели структуры мотивационно-потребностной сферы и выраженности потребностей различных уровней, соответствующих модели Маслоу.
4. На выборке из 345 московских первокурсников с помощью методики «Пирамида» получены результаты, свидетельствующие о близости, в среднем по выборке, выраженности потребностей разных уровней друг к другу. Вместе с тем выявлены достоверные различия между показателями разных шкал методики «Пирамида».
5. Самый высокий показатель на выборке московских студентов оказался у шкалы потребности в принятии и любви. Он достоверно отличается от показателей потребностей в физиологическом комфорте, безопасности и признании, но не имеет достоверных различий с показателями шкал потребности в самоактуализации.
6. Самый низкий показатель выявился по шкале потребности в безопасности. Он имеет достоверные различия с показателями шкал потребностей в принятии и признании, но не имеет таких различий со шкалами физиологических потребностей и потребности в самоактуализации.
7. Показатель потребности в самоактуализации имеет высокодостоверные различия с показателем шкалы потребности в признании (хотя их средние значения различаются очень мало) и менее достоверные различия (р < 0,05) с показателем шкалы физиологических потребностей.
8. Показатели методики «Пирамида» имеют достоверные, но слабые прямые связи с показателями шкал методики на изучение уровня субъектности9. Показатель шкалы ответственности связан с показателями шкал потребностей в принятии и признании; показатель шкалы свободы связан со шкалами потребностей в принятии, признании и самоактуализации; шкалы общей рефлексии и контроля имеют прямые связи со шкалами потребностей в признании и самоактуализации.
9. Показатели методики «Пирамида» имеют статистически достоверные, но очень слабые обратные связи с показателями методики изучения уровня субъектности: выраженность потребности в безопасности связана обратной корреляцией с показателями ответственности и свободы.
10. Показатели методики «Символические пробы» дали прямые связи с показателями методики «Пирамида». Так, показатель шкалы потребности в принятии и любви имеет слабые прямые связи с показателями дистанции с учителями и друзьями, а также идентификации с матерью: чем выше потребность в принятии, тем более далекими мыслит респондент педагогов и друзей, а также меньше идентифицируется с матерью.
11. Показатель дистанции от собственного Я студента до его родителей (методика «Символические пробы») имеет обратные достоверные, но очень слабые связи с показателями шкал физиологических потребностей, безопасности и потребности в принятии (методики «Пирамида»). Чем более далекими от своего Я мыслит респондент родителей, тем ниже у него показатели этих потребностей, и напротив: если родители воспринимаются как находящиеся рядом, потребности в комфорте, безопасности и принятии возрастают.
12. Показатели методики «Пирамида» имеют прямые достоверные, но слабые связи с показателями методики «Я-высказывания». Это касается шкал физиологических потребностей, а также потребности в безопасности и в самоактуализации.
13. Шкала потребности в безопасности методики «Пирамида», судя по всему, включает утверждения, являющиеся повышенно эмоциогенными для многих молодых респондентов в связи с тем, что они переживают жизненный период, связанный с интенциями к эмансипации от родителей. Вопросы физической и социальной безопасности, а также личного предметного и смыслового пространства имеют в этом возрасте особое значение.
14. Следующим важным этапом работы с методикой «Пирамида» должен стать анализ различных типов «профилей» эмоцио-нально-потребностной сферы. Можно предположить, что студенты с разными «профилями» имеют разные преобладающие побуждения и, в частности, по-разному строят свое отношение к учебе и учебную деятельность.
Примечания
1 Бережковская ЕЛ. Психологический возраст студентов-первокурсников и формы учебной работы в высшей школе // Культурно-историческая психология развития. Мат-лы первых чтений, посвящ. памяти Л.С. Выготского. М., 2000. С. 175-178.
2 Бережковская ЕЛ, Гавриш Н.В., Прихожан А.М. Психологические условия становления активной позиции личности в процессе ее самоопределения // Сб. тр., посвящ. 10-летию ин-та психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. М., 2005. С. 278-296.
3 Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2011. С. 352.
4 Посохова С.Т., Соловьева СЛ. Настольная книга практического психолога. М.; СПб.: АСТ; ХРАНИТЕЛЬ; Сова, 2008. С. 314-318, 671.
5 Исаков М.В. Показатели и структура субъектности: Автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. М., 2008. С. 196.
6 Там же.
7 Там же.
8 Маслоу А. Указ. соч.
9 Исаков М.В. Указ. соч.
