CC BY
6В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ-ДЕФЕКТОЛОГУ
УДК 378.147.88
В. А. Грошенкова
ИЗУЧЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ОСВОЕНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В настоящее время в системе высшего образования большое внимание уделяется проблеме формирования ключевых общекультурных и профессиональных компетенций студентов (Л. А. Аухадеева, С. В. Знаменская, И. А. Мазаева, В. П. Сморч-кова, Ю. В. Ушачева и др.). Это обусловлено потребностями общества: сформировать творческую личность педагога, владеющую высоким уровнем коммуникации, имеющую устойчивую систему знаний, познавательную активность и самостоятельность, что составляет сущность компетентностного подхода в современном образовании [2; 7; 10].
Мы разделяем точку зрения Б.Р. Манделя, который под ключевыми компетенциями понимает «комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации» [15, с. 33].
Профессиональная компетентность предполагает владение специ-
алистом всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в осваиваемой сфере человеческой деятельности. Компетентность общекультурная выходит за пределы профессиональной сферы и предполагает владение культурными образцами в социально-политической, экологической, коммуникативной, эстетической и других сферах.
Формирование коммуникативной компетенции является одной из основных в подготовке учителя-логопеда и учителя-дефектолога. В соответствии Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования 44.03.01 по направлению подготовки «Педагогическое образование» (от 22.02.2018 № 121) подготовка студентов к профессиональной деятельности предусматривает формирование универсальной компетенции, позволяющих оценить уровень освоения коммуникативной компетенции: УК-4. Способен осуществлять деловую комму-
никацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и ино-странном(ых) языке(ах) [1].
Владение культурой устной и письменной речи является важной составляющей профессионализма, средством коррекционно-педагоги-ческого воздействия [10, 11]. На сегодняшний день проблема определения уровня сформированности коммуникативной компетенции является актуальной и рассматривается многими исследователями (С. Н. Захарова, И. А. Зимняя, С. А. Игнатьева, Н. В. Кузьмина, М. Р. Львов, В. И. Тес-ленко, С. В. Латынцев и др.).
Коммуникативная компетенция -это демонстрируемая область успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями [2]. М. Р. Львов под коммуникативной компетенцией имеет в виду не только теоретические знания, но и навык, свободное владение речью [14]. Кроме того, мы придерживаемся выводов И. А. Зимней о том, что «коммуникативную компетенцию как способность можно... формировать, развивать и диагностировать...» [8].
Опираясь на этапы речевого действия (ориентировки, планирование, реализацию и контроль) И.И. Мельникова сформулировала обобщенные умения и навыки, владение которыми обеспечивает культуру устной и письменной речи [16, с. 12]. Данные умения и навыки, по нашему
мнению, являются ключевыми для определения уровня готовности студентов к овладению коммуникативной компетенцией.
Основным методом, который мы использовали для диагностики умений студентов составлять устный и письменный текст, был качественный анализ диктантов, изложений, сочинений, рецензий, конспектов занятий, устных и письменных ответов на занятии или на экзамене, публичных выступлений, изучение контрольных работ, анкетирование.
При выполнении задания переработать письменный текст для устного выступления оценивалось умение трансформировать предложенный текст в определённый стили речи; способность подготовить яркую убеждающую речь, соблюдать нормы современного русского языка при представлении заданий. Студенты испытывали трудности, связанные с приемами подготовки убеждающей речи: в их арсенале оказались лишь риторические вопросы и простые предложения. Соблюдение норм устной речи также вызвало затруднения у большинства обучающихся: при переконструировании предложений пользовались теми же конструкциями, что и в предложенном тексте. В случае замены собственной речью частотны были речевые и грамматические ошибки. Ярко представить убеждающую речь смогли лишь 20% студентов.
При подготовке доклада оценивались соблюдение заданной структуры, представление материала в фор-
ме таблиц, схем, логика и грамотность изложения материала, наличие собственной обоснованной точки зрения на проблему, умение устанавливать контакт с аудиторией во время публичного выступления, умение пользоваться невербальными средствами общения, соблюдать речевые нормы, характерные для устного выступления. В большинстве случаев студенты способны устно представить материал в рамках заданной темы доклада, однако редко пользуются приемами сжатия информации, ее представлением в виде таблиц и схем, часто берут готовый материал, собственную точку зрения на данную проблему высказывают редко, в недостаточной степени умеют пользоваться невербальными средствами общения во время публичного выступления (чаще всего используют мимику, жестами пользуются редко, не меняют позу), часто не соблюдают временные рамки выступления, не умеют начать и закончить свое выступление, контакт с аудиторией устанавливают лишь 10% обучающихся, используя повышение или понижение голоса, вопросы к аудитории, практически не используют юмор, яркие примеры, наглядность применяют в том случае, если данное требование заявлено преподавателем.
При написании текстов контрольных работ, эссе оценивалось владение лингвистической терминологией, самостоятельность, соблюдение речевых и грамматических норм, соблюдение орфографических и пунктуационных норм. Так, студенты
допускают на трех страницах в среднем 7-9 орфографических и пунктуационных ошибок, 2,5 грамматических и 3 речевых недочета; при проведении срезов правильности устной речи обнаруживается неправильное произношение значительного количества слов, предназначенных для орфоэпической работы в начальной школе (в среднем 7 из 36), в устных и письменных текстах часто отсутствуют план и последовательность изложения мыслей, встречаются тавтологии, повторы, речевые штампы, неправильно употребленные заимствованные слова и термины. Выполнение заданий, предполагающих стилистическую правку словосочетаний и предложений на уровне морфологии, лексикологии, синтаксиса лишь в 20% случаев верно. Практически 90% студентов не способны редактировать текст научной статьи с соблюдением речевых и грамматических норм. На уровне выявления орфографических и пунктуационных ошибок редактируют текст только при указании педагога о необходимости это выполнить.
При выполнении упражнений часто пользуются лингвистическими терминами в соответствии с выполняемым заданием, однако не всегда могут терминологически верно объяснить тот или иной термин в рамках выполняемых заданий. Более 30% студентов выполняют задания с комментированием способов решения, однако 70% из них способны только подобрать и систематизировать информацию при выполнении заданий.
При подготовке рефератов оценивалось соблюдение заданной структуры реферата. Разнообразие представленных точек зрения на проблему, логика и грамотность изложения материала, наличие собственной обоснованной точки зрения на проблему. Большинство студентов 60%) выполняют реферат, не соблюдая заданную структуру. Трудности возникают при обосновании актуальности темы, написании цели, задач, выводов, заключения. 70% студентов пользуются готовыми материалами рефератов, размещенных в сети Интернет, практически 80% не могут проанализировать научные положения по данной проблеме самостоятельно, тем более сделать выводы из сказанного, отражающие суть данной теории или концепции, составляют в основном реферат-конспект. Собственную точку зрения на проблему не высказывают в большинстве случаев. Часто в текстах рефератов нарушена логика изложения, что связано с непониманием глубины данной проблемы в целом, поверхностном ее изучением. При написании рефератов частотны орфографические ошибки и пунктуационные.
При написании конспектов отдельных статей, глав из монографий, учебников, учебных пособий оценивалось следующее: соответствие содержания первоисточника заявленному в названии конспекту, полнота и раскрытие темы, заявленной в названии конспекта, структурированность и логичность изложения материала, наличие орфографических,
пунктуационных, стилистических, фактических ошибок. Студенты зачастую не могут передать своими словами содержание книги или статьи. В их работы присутствует дословное переписывание первоисточника (в 100% случаев), что свидетельствует о низком уровне способности к конспектированию и низком уровне способности к сжатому пересказу. Часто наблюдается сокращение текста первоисточника в 2 и более раза, с сохранением стиля образца, однако без выделения основных понятий, акцента на логическую связь частей созданного студентами конспекта. Студенты мало пользуются таблицами и схемами при выполнении задания (80 %). При составлении конспекта допускается значительно меньшее число орфографических и пунктуационных ошибок, чем при создании самостоятельного текста. Большая часть студентов не сочетает выписки, цитаты и тезисы при подготовке конспекта, никто из них не составляет план, не выделяет ключевые слова, чаще всего это конспективное изложение существенных положений оригинала первичного документа.
Умение оценивать выполненный письменный текст не все студенты (80 %) способны оценить по критериям, которые предъявляются к тому или иному виду работы, большинство не способны внести адекватную правку в неверно выполненное задание без конкретного указания на то, что нужно исправить и как это сделать.
Анализ работы показал, студенты обладают низким уровнем сформиро-ванности коммуникативных умений.
Значительный вклад в развитие и повышение уровня коммуникативной компетенции студентов вносит проектная деятельность. Проектная деятельность студентов - компонент проектного обучения, связанного с выявлением и удовлетворением потребностей, обучающихся посредством проектирования и создания идеального или материального продукта, обладающего объективной или субъективной новизной [4, 7, 12, 17]. Кроме того, «проектная деятельность является как методом обучения, так и средством практического применения усвоенных знаний и умений в области будущей профессиональной деятельности» [3, 5, 6, 9, 19].
В. В. Гузеев, И. Д. Чечель под проектной деятельностью подразумевают «образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска» [4, 20]. Мы также разделяем точку зрения Б. Р. Манделя, который считает, что «основная цель любого проекта - формирование различных ключевых компетенций» [15, с. 33].
Учебная (проектно-технологиче-ская) практика, речевые практик, позволяет сформировать универсальную коммуникативную компетенцию. Исходя из этого, цель учебной
проектно-технологической практики предполагает овладение студентами умениями и навыками в области осуществления деловой и научной коммуникации.
Выполнение заданий, предусмотренных программой практики, предполагает два этапа: 1. Подготовительный этап - выполнение домашней письменной контрольной работы, выполнение творческой работы. 2. Основной этап - подготовка проекта и его защита.
Домашняя письменная контрольная работа в рамах учебной практики является подготовительным видом деятельности студентов к созданию проекта и включает в себя выполнение следующих видов заданий: задания по орфографии; по пунктуации; по стилистике; тесты по орфографии и пунктуации в системе MOODLE; задания по редактированию научной статьи.
Творческая работа предполагает обязательные для выполнения следующие задания: стилистическая трансформация текста; работа с текстом (выписать ключевые слова, составить сложный план текста 3 сжатый пересказ, аннотацию и др.); составление библиографического списка, подготовка резюме о себе; обработка письменного текста для устного выступления.
На основном этапе практики предполагается выполнение, оформление и защита проекта. В ходе учебной проектно-технологической практики, речевые практики реализуются следующие виды проектов: исследо-
вательские, информационные, прак-тико-ориентированные [18]. Реализация любого вида проектов позволяет повысить и сформировать коммуникативную компетенцию обучающихся.
Важно отметить, что текст является продуктом любого проекта, неотъемлемой составляющей процесса формирования коммуникативной компетенции студентов. В связи с этим проекты, предложенные студентам, классифицированы нами в зависимости от формируемых групп коммуникативных умений и навыков:
1) проекты, направленные на анализ текстов с целью отбора необходимой информации («Основные составляющие делового общения», «Особенности работы с учебной и научной литературой», «Монография, диссертация, автореферат как источники научной информации» и др.);
2) проекты, направленные на анализ текстов с целью их критической оценки («Культура речи современного студента», «Культура речи современной молодежи» и др.);
3) проекты, предполагающие анализ текстов определенной стилистической принадлежности с учётом коммуникативной ситуации, в которой они создавались, особенностей строения текста (его жанра), языковых средств, свойственных выбранному стилю речи и жанру («Как подготовить научную статью», «Технология создания и оформления вторичных текстов: конспект, реферат, тезисы, доклад» и др.);
4) проекты, направленные на создание текста по материалам исследования особенностей устной и пись-
менной речи как окружающих, так и своей собственной («Культура речи современного студента», «Культура речи современной молодежи», «Возможности мультипликационных фильмов для формирования правильной речи ребенка» и др.). Вслед за И.Д. Чечель [20] мы придерживались критериев оформления, выполнения проекта и защиты проекта.
После прохождения студентами учебной (проектно-технологической) практики была проведено повторное изучение продуктов устной и письменной речи. Изменения происходят в показателе умение ориентироваться в особенностях адресата и ситуации, умение определять стиль, жанр и цели речи. Более чем, в два раза увеличивается число студентов с высоким уровнем сформированности умений планировать содержание и композицию речи с учетом особенностей адресата, ситуации, диктуемых и модальных целей, навыки языковой подготовки устных и письменных текстов. У студентов отмечается возрастание умения излагать свои мысли в письменной и в устной форме, придерживаясь намеченного плана, ортологических и коммуникативно-прагматических норм. Увеличилось количество студентов, обладающих умением оценивать свою речь с точки зрения эффективности и соблюдения «культурной рамки» общения и владеющих навыками регистрации отклонений от норм в области письменной и устной речи. Кроме того, увеличился процент тех, кто может редактировать написанное.
Прохождение практики является необходимой основой для последующего изучения дисциплин коммуникативного модуля, психолого-педагогического модуля, модуля воспитательной деятельности в специальном и инклюзивном образовании, инте-гративной области профессиональной деятельности педагога-дефекто-лога, технологии и методики коррек-ционного и инклюзивного образования и др., прохождения учебной, производственной, преддипломной практики, для подготовки курсовых
и выпускных квалификационных работ. В рамках изучаемых дисциплин важно предусмотреть следующие виды самостоятельной работы: аналитическая работа с текстом; аннотирование, реферирование текстов; выполнение письменных заданий; подготовка к тестовым и контрольным работам; подготовка рефератов, презентаций, проектов; подготовка устных выступлений, докладов; разработка электронной презентации проекта; составление конспекта; реферирование, аннотирование научных текстов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования 44.03.01 Направление подготовки «Педагогическое образование» от 22.02.2018 № 121 // URL: https://www. fumoped.ru/kopiya-fgos-vo
2. Аухадеева Л.А. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза. М.: ВИНИТИ, 2006. 224 с.
3. Балабанов П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука СО, 1990. 200 с.
4. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. Москва: Народное образование, 2001. 240 с.
5. Дворецкий С. И., Пучков Н. П., Муратова Е. И. Формирование проектной культуры // Высшее образование в России. 2003. № 4. С. 138-144.
6. Жиркова З. С. Основы педагогического проектирования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский дом Академии Естествознания, 2014. 130 с.
7. Захарова С. Н. Формирование коммуникативной компетентности как условие профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе // Молодой ученый. 2017. № 3 (137). С. 8-10 // URL: https://moluch.ru/archive/137/38212/
8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.
9. Иванова С. Г. Использование проектной деятельности как метода обучения студентов вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт», 2017. Т. 25. С. 199-201.
10. Игнатьева С. А. Коммуникативная культура учителя-логопеда. Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2004. 160 с.
11. Игнатьева С. А. К проблеме формирования коммуникативной культуры студентов-логопедов с позиций компе-тентностного подхода // Специальное образование: материалы XIII международной научно-практической конферен-
ции. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2017. С. 62-65.
12. Ильин Г. Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 15-22.
13. Кузьмина Н. В. Формирование навыков письменной деловой коммуникации у студентов негуманитарных вузов // Казанский педагогический журнал. 2009.№ 7-8. С. 16-21.
14. Львов М. Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2002. 174 с.
15. Мандель Б. Р. Современные инновационные технологии в образовании и их применение // Образовательные технологии. 2015. № 2. С. 27-48 // URL: http://iedtech.ru/ffles/joumal/2015/2/2_ 2015_27-48.pdf
16. Мельникова И. И. Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов: автореферат дисс. ... кан-
дидата педагогических наук: 13.00.08 / Ярославский гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушин-ского. Ярославль, 1998. 18 с. // URL: http s://dlib.rsl. ru/viewer/01000277210#? page=16
17. Муравьева О. И. Психология коммуникативной компетентности. Томск: Национальный исследовательский Томский государственный университет, 2012. 160 с.
18. Полат Е. С. Метод проектов: типология и структура // Лицейское и гимназическое образование. 2002. № 9. С. 9-17.
19. Тесленко В. И., Латынцев С. В. Критерии и уровни сформированности у обучаемых коммуникативной компетентности // Психология обучения. 2011. № 10. С. 32-43.
20. Чечель И. Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. С. 11-17.
REFERENCES
1. Federal State Educational Standard of Higher Education 44.03.01 Direction of training "Pedagogical Education" dated 02.22.2018 № 121 // URL: https://www. fumoped.ru/kopiya-fgos-vo (date of application 03.05.2020).
2. Aukhadeeva L. A. Communicative culture of students of a pedagogical university. M.: VINITI, 2006. 224 p. (In Russ.).
3. Balabanov P. I. Methodological problems of design activities. Novosibirsk: Nauka SO, 1990. 200 p. (In USSR).
4. Guzeev V. V. Educational outcome planning and educational technology. M.: Public education, 2001. 240 p. (In Russ.).
5. Butler S. I., Puchkov N. P., Muratova E. I. Formation of a project culture // Higher
education in Russia. 2003. №. 4. P. 138144. (In Russ.).
6. Zhirkova Z. S. Fundamentals of pedagogical design: a textbook for students of higher educational institutions. M.: Publishing House of the Academy of Natural Sciences, 2014.130 p. (In Russ.).
7. Zakharova S. N. Formation of communicative competence as a condition for professional training of students in a pedagogical university // Young scientist. 2017. № 3 (137). P. 8-10 // URL: https:// moluch.ru/archive/137/38212/ (date of application 17.03.2020).
8. Zimnyaya I. A. Key competencies as an effective-target basis of a competence-based approach in education. M.: Research Center for the Problems of the Quality of Specialist Training, 2004. 20 p. (In Russ.).
9. Ivanova S. G. The use of project activities as a method of teaching university students // Scientific-methodical electronic journal "Concept", 2017. T. 25. P. 199-201. (In Russ.).
10. Ignatieva S. A. The communicative culture of the speech therapist teacher. Kursk: Publishing house Kursk state University, 2004.160 p. (In Russ.).
11. Ignatieva S. A. On the problem of the formation of the communicative culture of speech therapists from the standpoint of the competence approach // Special education / Materials of the XIII international scientific and practical conference. St. Petersburg: Leningrad State University after A. S. Pushkin, 2017. P. 62-65. (In Russ.).
12. Ilyin G.N. Projective education and personality formation // Higher education in Russia. 2001. №. 4. P. 15-22. (In Russ.).
13. Kuzmina N.V. Formation of written business communication skills among students of non-humanitarian universities // Kazan Pedagogical Journal. 2009. № 7-8. P. 16-21. (In Russ.).
14. Lvov M. R. Foundations of the theory of speech. M.: Academy, 2002. 174 p. (In Russ.).
15. Mandel B. R. Modern innovative technologies in education and their
application // Educational technologies. 2015. №. 2. P. 27-48 // URL: http://iedtech. ru/files/joumal/2015/2/2_2015_27-48.pdf (date of application 07.04.2020).
16. Melnikova I. I. Formation of speech culture in the process of vocational training of primary school teachers: abstract of thesis .... Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.08 / Yaroslavl State. ped. un-t after K. D. Ushinsky. Yaroslavl, 1998. 18 p. // URL: https://dlib.rsl.ru/ viewer/01000277210#?page=16 (date of application 03.05.2020).
17. Muravyova O. I. Psychology of communicative competence. Tomsk: National Research Tomsk State University, 2012. 160 p. (In Russ.).
18. Polat E.S. Project method: typology and structure // Lyceum and gymnasium education. 2002. №. 9. P. 9-17. (In Russ.).
19. Teslenko V. I., Latyntsev S. V. Criteria and levels of formation of communicative competence in students // Psychology of teaching. 2011. №. 10. P. 32-43. (In Russ.).
20. Chechel I. D. The method of projects, or Attempt to relieve the teacher from the duties of an all-knowing oracle // School Director. 1998. №. 3. P. 11-17. (In Russ.).
Поступила в редакцию 27.10.2020 г.
