CC BY
6мечают В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, поэтому профессиональное образование должно быть ориентировано прежде всего на личность специалиста [5, с. 67].
Таким образом, профессиональная готовность одними исследователями определяется как специфическое состояние личности, другими как состояние подготовленности личности, третьими
как совокупность нравственных, психологических и профессиональных качеств личности. Готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и выступает регулятором успешности профессиональной деятельности, разновидностью установки [2, с. 19]. Готовность будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности - это личностное
образование, характеризующееся соотнесением социально обусловленных требований к специалисту с основными потенциями личности как субъекта профессиональной деятельности и включающее сформированную систему морально-нравственных, психологических и профессиональных качеств, определяющих в своей совокупности результативность деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Галагузова Ю.Я. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001. 373 с.
2. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ 1976. 176 с.
3. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник. 5-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2011. 797 с.
4. МореваН.А. Педагогикасреднегопрофессиональногооб-разования. М.: Академия, 1999. 198 с.
5. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
6. Поляков В.А. Профессиональная подготовка // Энцикло-
педия профессионального образования. Т 2. М., 1999. 390 с.
7. Психологический словарь /авт.-сост. В.Н. Коропулина, М.Н. Смирнов, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; под общей ред. Ю.Л. Неймера. Ростов-н/Д: Феникс, 2003. 640 с.
8. Российская Федерация. Законы. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». М.: Издательство «Омега-Л», 2015. 141с.
9. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Стресс и поисковая активность // Вопросы психологии. 1977. № 4. С.117-127.
10. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы. Ульяновск: Изд-во СВНЦ, 1997. 240 с.
LITERATURA
1. Galaguzova Yu.Ya. Teoriya i praktika sistemnoy professionalnoy podgotovki sotsialnyikh pedagogov / dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2001. 373 s.
2. Dyachenko M.I., Kandyibovich L.A. Psihologicheskie problemyi gotovnosti k deyatelnosti. Minsk: Izd-vo BGU, 1976. 176 s.
3. Mardahaev L.V. Sotsialnaya pedagogika. Polnyiy kurs: uchebnik. 5-e izd., pererab. i dop. M.: Yurayt, 2011. 797 s.
4. Moreva N.A. Pedagogika srednego professionalnogo obrazovaniya. M.: Akademiya, 1999. 198 s.
5. Pedagogika: ucheb. posobie / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mischenko, E.N. Shiyanov. M.: Shkola-Press, 1997. 512 s.
6. PolyakovV.A. Professionalnayapodgotovka//Entsiklopediya
professionalnogo obrazovaniya. T. 2. M., 1999. 390 s.
7. Psihologicheskiy slovar /avt.-sost. V.N. Koropulina, M.N. Smirnov, N.O. Gordeeva, L.M. Balabanova; pod obschey red. Yu.L.Neymera. Rostov-n/D: Feniks, 2003. 640 s.
8. Rossiyskaya Federatsiya. Zakonyi. Federalnyiy zakon «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii». M.: Izdatelstvo «Omega-L», 2015. 141 s.
9. Rotenberg B.C., Arshavskiy V.V. Stress i poiskovaya activnost // Voprosyi psihologii. 1977. N 4. S.117-127.
10. Shmeleva N.B. Professionalno-lichnostnoe razvitie spetsialista sotsialnoy raboty. Ulyanovsk: Izd-vo SVNTs, 1997. 240 s.
УДК 138.1
Т. В. Калинина, Т.Т. Щелина, М.В. Маркеева, Арзамасский филиал Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского
Изучение готовности педагога к осуществлению воспитательной работы в условиях современного вуза*
Модернизация российской системы образования и переход на уровневую систему обучения, реализация федеральных государственных образовательных стан-
дартов высшего профессионального образования требуют от педагогического коллектива вуза обновления и расширения форм и методов организации воспи-
тательно-образовательной деятельности. В современном мире содержание профессиональной деятельности педагога претерпевает значительные изменения.
"Статья подготовлена при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (проект № 14-06-00798). © Калинина Т.В., Щелина Т.Т., Маркеева М.В., 2015
Рассматривается проблема готовности к воспитательной работе педагогов высшей школы как субъектов воспитательной деятельности. Представлены результаты изучения готовности педагогов вуза к осуществлению воспитательной работы. Показаны основные трудности в реализации воспитательной работы со студентами.
Ключевые слова: вуз, воспитательная работа, готовность, готовность педагога к воспитательной работе.
The article reveals the problem of readiness for the educational work of teachers of high school, as a subject of educational activity. The results of the study of high school readiness of teachers for the implementation of educational work. The main difficulties in the implementation of educational work with students. Key words: higher education, educational work, the willingness and readiness of the teacher to educational work.
Меняется контингент студентов, с которыми приходится работать педагогическому коллективу, меняются условия труда, претерпевает изменения качественный и количественный состав педагогов, обеспечивающих эффективную воспитательную деятельность со студентами в рамках образовательно-воспитательного пространства вуза.
В этих условиях модернизация высшего образования представляет собой перспективу развития как педагогов, так и студенчества, сама же высшая школа становится исполнителем качественно иного социального заказа на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и самоутверждения как профессионала, развития профессиональной мобильности и конкурентоспособности на основе готовности к продуктивной самостоятельной деятельности в меняющейся социально-экономической ситуации.
Исследования последних 5-7 лет, отраженные в целом ряде научных публикаций по проблемам высшего образования, констатируют возрастание роли воспитания в контексте требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования к обеспечению качества высшего образования [1-7]. Однако, несмотря на усиливающийся интерес к эффективному осуществлению воспитательной деятельности педагогом, процесс формирования практической готовности преподавателя как субъекта воспитательной деятельности в системе профессионального образования не является пока предметом пристального внимания со стороны ученых и нуждается в изучении и переосмыслении с современных позиций.
Мы разделяем точку зрения Е.А. Левановой о том, что профессиональная готовность, яв-
ляясь новообразованием личности педагога, характеризует его субъектное отношение к педагогической деятельности, способность эффективно осуществлять образовательно-воспитательный процесс в вузе, а также наличие у субъекта профессионально значимых компетенций, мотивации к осуществлению трудовой деятельности, определенного набора личностных характеристик (Лева-нова, 2002 г.). Именно в этом ключе нас интересует проблема готовности к осуществлению воспитания в изменившихся условиях не столько будущих преподавателей, сколько уже сегодня работающих с качественно другими студентами и осваивающими вместе с ними уже не один вариант федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Предполагаем в результате изучения готовности преподавателей к воспитанию студентов в условиях модернизации высшего образования определить основные проблемы повышения психолого-педагогической и методической компетентности современного профессорско-преподавательского состава.
С этой целью нами была изучена готовность преподавателей, работающих со студентами психолого-педагогического факультета Арзамасского филиала Нижегородского государствен-
ного университета им. Н.И. Лобачевского, осуществлять воспитание как важнейшую составляющую требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования к условиям реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования и обеспечению его качества.
По результатам диагностики преподавателей в зависимости от уровня готовности к воспитательной деятельности в вузе были выделены четыре группы педагогов.
Первую группу составили педагоги с низким уровнем готовности к воспитательной деятельности (20% общей выборки педагогов). В эту группу в основном вошли преподаватели с очень маленьким или очень большим опытом работы. Педагогов с минимальным опытом работы (от 1 года до 2-х лет; 17% группы с низким уровнем готовности) отличает отсутствие желания заниматься воспитательной деятельностью, которую они объясняют тем, что пришли в вуз обучать студентов, заниматься наукой, самореализацией, но не для осуществления кураторской и воспитательной деятельности.
Для педагогов с большим стажем работы (3% группы с низким уровнем готовности) свойственны эмоциональная сдержанность,
холодность, усталость от трудовой деятельности, приверженность традиционным формам и методам воспитательной работы, нежелание принимать, осваивать и использовать инновационные воспитательные технологии. Педагогическое равнодушие характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Оно развивается как следствие эмоциональной усталости и негативного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).
Педагоги данной группы низко оценили собственные возможности в осуществлении воспитательной функции в рамках проводимых занятий со студентами. Причем педагоги не только не до конца осознают значимость воспитательной работы, проводимой в рамках занятий, но и отвергают ее полностью, считают ее лишней, перекладывают ответственность на кураторов студенческих групп, заместителя декана по воспитательной работе и семью.
Вторую группу составили педагоги, продемонстрировавшие скорее достаточный уровень готовности к воспитательной деятельности (40% общей выборки). Эта категория педагогов хорошо знакома с теоретическими основами, содержанием, конкретными методиками и технологиями воспитательной деятельности в работе со студентами. Нередко они применяют элементы различных систем в собственной педагогической деятельности. Однако использование воспитательных технологий в рамках развития студентов в их педагогической практике является неупорядоченным, ситуативным. Такие преподаватели считают, что именно их предмет позволяет расширить представления студентов о будущей профессиональной деятельности, способствует решению воспитательной функции, пытаются создавать условия для участия
студентов в разнообразных по содержанию и формам видах продуктивной деятельности в рамках предмета. При этом их позитивная воспитательная деятельность может в силу ряда возрастных и личностных причин тормозится, так как является недостаточно осознанной и ответственной.
В сравнении с первой группой преподавателей (с низким уровнем готовности к воспитательной к работе) они несколько выше оценивают степень, меру осознанности и свою ответственность использования воспитательного потенциала в работе со студентами. Однако не имеют четких представлений о применении методов и форм воспитательной работы в рамках занятий, скептически относятся к тому, что воспитательная работа позволит теснее связывать предмет с предстоящей профессиональной деятельностью.
В третью группу вошли преподаватели с достаточным уровнем готовности к воспитательной деятельности. Для педагогов этой группы характерны активность, энергичность, проявляющиеся в желании совершенствовать навыки работы со студентами и повышать свою профессиональную компетентность, продолжать профессиональное самообразование и самовоспитание в процессе накопления определенной базы для преподавания своего предмета. Они убеждены, что способны изменить педагогическую ситуацию, если она их не устраивает, пытаются работать по-новому, воплощая в собственной деятельности известные им технологии развития профессионального самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе. Педагоги этой группы придают большое значение не столько интерактивным формам усвоения знания, сколько организации общения студентов со специалистами-практиками, а также разработке творческих заданий.
Представители четвертой группы характеризуются высоким уровнем готовности к воспитательной деятельности(10%участников эксперимента). Педагоги данной группы творчески относятся к своей педагогической деятельности, имеют широкие и содержательные знания о новых научных и новаторских подходах к обучению и воспитанию, владеют новейшими воспитательными технологиями, им присущи эмпатийность и сен-зитивность, развитая педагогическая рефлексия, представляющая собой процесс осмысления преподавателем содержания своего опыта и самого себя в проблемно-конфликтной ситуации.
Группа преподавателей с высоким уровнем готовности к воспитательной работе со студентами достаточно адекватно оценивает степень осознанности и ответственности поставленных задач воспитательной работы вуза в рамках реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, проявляет интерес к практическому применению полученных знаний. Это во многом объясняется тем, что сами преподаватели высоко мотивированы на осуществление воспитательной работы.
Именно такой подход к организации учебно-воспитательного процесса в вузе дает возможность не только формировать положительную мотивацию к устойчивой готовности к воспитательной работе со студентами, но и в реальной доступной профессиональной деятельности формировать в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования компетенции обучающихся, которые представляют собой результат деятельности преподавателя.
Анализ результатов исследования отдельных аспектов педагогической деятельности (выявление
затруднений преподавателя при осуществлении воспитательного процесса) показал, что планирование воспитательной работы и умение определять, ставить цели и задачи в воспитательной работе практически не вызывают затруднений у педагогов-кураторов.
Сильные и очень сильные затруднения педагоги-кураторы испытывают при составлении авторской воспитательной программы (40% общего числа респондентов, сильные затруднения испытывают 6%).
Проведение диагностики уровня воспитанности студентов вызвало трудности у 33% респондентов, они испытывают затруднения в подборе и определении валидных и надежных методов, которые могут помочь куратору определить уровень воспитанности студентов академической группы.
13% представителей педагогического коллектива испытывают затруднения в работе с родителями студентов закрепленной академической группы, в выборе и внедрении инновационных форм воспитательной работы, предпочтение ими отдается старым испытанным методам и технологиям, используемым в классической воспитательной системе вуза.
Индивидуальная работа с учащимися вызывает наименьшие трудности у кураторов. Затруднения, возникающие в ходе организации индивидуальной работы со студентами, были выявлены лишь у 6% представителей педагогического коллектива. В то же время использование групповых форм работы со студентами (проведение кураторских часов) вызвало сильные трудности у 13% и очень сильные трудности у 6% всех респондентов.
Анализ результатов диагностической карты «оценка готовности педагога к участию в воспитательной деятельности» показал следующее: высокий уровень готовности педагога к участию в вос-
питательной деятельности имеют 72% общего числа респондентов; средний уровень готовности педагога к участию в воспитательной деятельности продемонстрировали 22%; низкий уровень сформированности готовности педагога к участию в воспитательной деятельности определен у 5% общего числа педагогов, участвовавших в исследовании. В целом данные, полученные в результате проведения самооценки готовности педагога к участию в воспитательной деятельности с использованием диагностической карты, свидетельствуют об очень высоких показателях.
Анализ результатов изучения мотивов выбора педагогической профессии свидетельствует о том, что основными являются личностно значимые мотивы. У 80% преподавателей личност-но значимые мотивы выбора профессии связаны прежде всего с возможностью осуществления постоянного личностного и профессионального роста и самореализации в своей профессиональной деятельности. 73% общего числа участников определили собственный мотив выбора педагогической профессии как личностно значимый. Радует и тот факт, что работа по выбранной специальности в соответствии с образованием является весьма значимым мотивом для 67% преподавателей. Важное место 73% педагогов отводят и достаточно высокому уровню доходов и заработанной платы, а также гибкому графику работы.
Как показало исследование, комфортные условия труда не являются первостепенными для коллектива преподавателей, данный мотив выбран лишь 33%. Возможность продвигаться по карьерной лестнице и признание, ощущение значимости в организации продемонстрировали лишь 20% участников. Малозначимыми мотиваторами для педагогов факультета являются мотивы «близость места
работы к дому» и «возможность обучения за счет организации»; им отдали предпочтение лишь 13% преподавателей.
Следует отметить, что совершенно не были востребованы такие мотивы, как «возможность получения кредитов», «возможность управления (манипулирования) другими людьми», «большие полномочия», «нормированный рабочий день» и «работа ради общения», «возможность занять свободное время». Все эти мотивы в коллективе педагогов получили 0% сторонников.
Таким образом, в результате проведенного исследования выявлены основные трудности и их причины в разработке и реализации преподавателями основных образовательных программ в части воспитания студентов в соответствии с основными принципами и требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое образование». Полученные данные свидетельствуют о необходимости целенаправленного и системного развития у молодых педагогов-кураторов готовности к воспитательной работе со студентами, проведения методической учебы, освоения практического опыта в совместном со старшими педагогами-кураторами взаимодействии. Такой опыт позволит не только учить молодых кураторов, но и поможет опытным педагогам научиться видеть себя со стороны, познавать новые тенденции в общении молодежи, моде, способах времяпрепровождения, отношении к учебе, вузу и др. Разработка и реализация таких методических программ, программ повышения квалификации находится в начале пути, ибо, как показывают результаты, степень осознания их необходимости пока недостаточна.
ЛИТЕРАТУРА
1. Голованова Н.Ф. Проблема воспитания студентов в контексте модернизации высшего образования // Высшее образование в России. 2012. № 7. С. 29-34.
2. Петрунева Р.М., Дулина Н.В., Васильева В.Д. ФГОС третьего поколения и воспитательная деятельность образовательного учреждения // ВЕСТНИК ОГУ. 2011. № 2 (121). С. 289-293.
3. Сенашенко В.С., Конькова Е.А., Комбарова М.Н. Социально-воспитательная среда вуза как основа воспитания и социализации студенчества // Высшее образование в России. № 6. 2011. С. 103-113.
4. Стронгин Р.Г., Петров А.В. О формировании ценностных ориентиров российского студенчества // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. № 1 (1). С. 17-23.
5. Трухачев В.И., Тарасова С.И., Хохлова Е.В., Федиско О.Н. Система воспитательной работы в вузе: традиции качества // Высшее образование в России. 2010. № 10. С. 7280.
6. Щелина Т.Т. Академическое кураторство в инновационном вузе: психологическая обоснованность и педагогическая целесообразность // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Сер.: Социальные науки. 2014. № 4 (36). С. 248-255.
7. Щелина Т.Т., Беганцова И.С., Маркеева М.В. Готовность преподавателей к воспитанию студентов в условиях модернизации высшего образования // Современные исследования социальных проблем: электрон. науч. журн. 2015. № 1 (45). С. 167-175.
LITERATURA
1. GolovanovaN.F. Problemavospitanijastudentovvkontekste modernizacii vysshego obrazovanija // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. № 7. S. 29-34.
2. Petruneva R.M., Dulina N.V., Vasil'eva V.D. FGOS tret'ego pokolenija i vospitatel'naja dejatel'nost' obrazovatel'nogo uchrezhdenija // VESTNIK OGU. 2011. № 2 (121). S. 289293.
3. Senashenko V.S., Kon'kova E.A., Kombarova M.N. Social'no-vospitatel'naja sreda vuza kak osnova vospitanija i socializacii studenchestva // Vysshee obrazovanie v Rossii. № 6. 2011. S. 103-113.
4. Strongin R.G., Petrov A.V. O formirovanii cennostnyh orientirov rossijskogo studenchestva // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo.
2013. № 1 (1). S. 17-23.
5. Truhachev V.I., Tarasova S.I., Hohlova E.V., Fedisko O.N. Sistema vospitatel'noj raboty v vuze: tradicii kachestva // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2010. № 10. S. 72-80.
6. Sh'elina T.T. Akademicheskoe kuratorstvo v innovacionnom vuze: psihologicheskaja obosnovannost' i pedagogicheskaja celesoobraznost' // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. Ser.: Social'nye nauki. 2014. № 4 (36). S. 248-255.
7. Sh'elina T.T., Begancova I.S., Markeeva M.V. Gotovnost' prepodavatelej k vospitaniyu studentov v uslovijah modernizacii vysshego obrazovanija // Sovremennye issledovanija social'nyh problem yelektron. nauch. zhurn. 2015. № 1 (45). S. 167-175.
УДК 378.02:372.8
Т.М. Елканова,
Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова
Применение когнитивных возможностей художественно-эстетического метода познания в системе образования
Когнитивная ситуация на современном этапе характеризуется выходом познавательной деятельности на уровень ее мотивации ценностными установками, что актуализирует внимание к социальным измерениям знания и его гуманитаризации.
Постнеклассический образ науки не исключает рациональных критериев истинности и объективности научного знания, но гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегий научного поиска. Становление современного естествознания с учетом принципов глобального эволюционизма, историзма,
© Елканова ТМ., 2015
системности и формирования новой эволюционно-синергетиче-ской картины мира сопровождается включением в систему его философско-методологических оснований представлений о социальной обусловленности науки и осмыслением социальных последствий ее достижений.
Глобальная информатизация, технизация и технологизация жизненного пространства приводят современное общество к осознанию границ антропогенного воздействия на мир. Естествознание нового типа ориентируется на изучение сложных саморазвивающихся объектов, освоение кото-
рых связано с прогнозированием возможных направлений их исторической эволюции и выбором из веера возможных вариантов одного из направлений развития, соответствующего целям и ценностям исторически определенного типа общества. При теоретическом описании таких систем аксиологические и мировоззренческие аспекты включаются прямо в ткань исследовательских процедур и результаты исследования.
В плане практического применения современные технологии достигли такого уровня, что радикально меняют стиль жизни человека, а вместе с тем и его воспри-
