CC BY
11
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Дата публикации: 31.10.2022 УДК 372.881
Е. Г. Матвиевская, О. Г. Тавстуха, С. Н. ПолькинА
Изучение адаптивности учебного процесса в школах с низкими образовательными результатами
Введение. Отличительной особенностью современного образования является необходимость создания эффективных условий обучения для каждого учащегося в рамках учебного процесса в школе. Способность образовательной организации организовать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей обучающихся называется адаптивностью. Низкая адаптивность учебного процесса является одним из факторов снижения образовательных результатов в школе.
Цель исследования - выяснить, какие показатели определяют риск низкой адаптивности учебного процесса в школах с низкими образовательными результатами и определить педагогические условия его минимизации.
Материалы и методы. В рамках исследования применялись теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, контент-анализ нормативных документов (отчетов о самообследовании, концепций и программ развития школ) 11-ти школ Оренбургской области (Российская Федерация) с низкими образовательными результатами. Проводилось анкетирование руководителей и педагогов экспериментальных школ в форме онлайн-опроса.
Результаты. В исследовании были установлены показатели риска низкой адаптивности учебного процесса в школах с низкими образовательными результатами. Анализ школьных нормативных и программных документов, проведенный на основе установленных показателей, показал, что системная работа по снижению риска низкой адаптивности учебного процесса в 82% школ находится на низком уровне, в 18% - на среднем.
По результатам анкетирования установлено, что факторами, препятствующими организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся являются следующие: низкая вовлеченность в учебный процесс родителей - 54%, недостаточное использование возможностей современных образовательных технологий для организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся - 25%, несформированность системы индивидуальной работы с обучающимися с трудностями в обучении - 16%, фрагментарная реализация формирующего оценивания в учебном процессе - 7%.
Заключение. Исследование адаптивности учебного процесса в школах Оренбургской области с низкими образовательными результатами показывает необходимость изменений в организации, содержании и технологиях обучения. Полученные результаты исследования могут быть использованы для оказания адресной поддержки школам с низкими образовательными результатами.
Ключевые слова: адаптивность учебного процесса, школа с низкими результатами обучения, образовательные технологии, формирующее оценивание, показатели риска низкой адаптивности учебного процесса, педагогические условия
Ссылка для цитирования:
Матвиевская Е. Г., Тавстуха О. Г., Полькина С. Н. Изучение адаптивности учебного процесса в школах с низкими образовательными результатами // Перспективы науки и образования. 2022. № 5 (59). С. 673-691. сМ: 10.32744^.2022.5.40
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Accepted: 7 July 2022 Published: 31 October 2022
e. g. matvievskaya, o. g. tavstukha, s. n. polkina
Experience in studying the adaptability of the educational process in schools with low in schools with low educational results
Introduction. A distinctive feature of modern education is the need to create effective learning conditions for each student as a part of the educational process at school. The ability of an educational institution to organize the educational process, taking into account the individual characteristics of students, is called adaptability. The risk of low adaptability of the educational process is one of the factors for the decline in educational results at school.
Purpose of the article: find out indicators that determine the risk of low adaptability of the educational process at schools with low educational results and determine the pedagogical conditions for its minimization.
Materials and methods. The study was carried out with the help the study, a theoretical analysis and generalization of psychological and pedagogical literature, of content analysis of normative documents (reports on self-examination, concepts and school development programs) of 11 schools with low educational results in the Orenburg region (the Russian Federation). What is more, the survey of leaders and teachers of experimental schools was conducted in the online form.
Results. The study established indicators that determine the risk of low adaptability of the educational process at schools with low educational results.
An analysis of school regulations and program documents, carried out on the basis of established indicators, showed that systematic work to reduce the risk of low adaptability of the educational process in 82% of schools is at a low level, in 18% - at an average level.
Based on the results of the survey, it was established that the factors hindering the organization of the educational process, taking into account the individual characteristics of students, according to respondents, are the following: low involvement of parents in the educational process - 54%, insufficient use of the capabilities of modern educational technologies to organize the educational process, taking into account the individual characteristics of students - 25%, unformed system of individual work with students with learning difficulties - 16%, fragmentary implementation of formative assessment in the educational process - 7%.
The obtained data of the study allow determine the pedagogical conditions for minimization the risk of low adaptability of the educational process at schools with low educational results.
Conclusion. A study of the adaptability of the educational process at 11 schools of the Orenburg region with low educational results shows the need for changes in the organization, contents and technologies of education. The results of the study can be used to provide targeted support to schools with poor educational outcomes.
Keywords: adaptability of the educational process, school with low learning outcomes, educational technologies, formative assessment, indicators of the risk of low adaptability of the educational process, pedagogical conditions
For Reference:
Matvievskaya, E. G., Tavstukha, O. G., & Polkina, S. N. (2022). Experience in studying the adaptability of the educational process in schools with low in schools with low educational results. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 59 (5), 673-691. doi: 10.32744/ pse.2022.5.40
_Введение
ео всем мире пропагандируется необходимость всеобщего, равноправного качественного образования. Общепризнанно, что в современном обществе 21 века определяющим в конкуренции стран будет уровень образованности нации, ее способность развивать и претворять в жизнь прогрессивные технологии, разрешать наиболее острые проблемы общества.
В Резолюции «Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года», принятой Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций, среди 17 целей устойчивого развития определена цель №4: «Обеспечение инклюзивного и справедливого качественного образования и поощрение возможностей обучения на протяжении всей жизни для всех». Данный факт свидетельствует о том, обеспечение качественного образования для всех является приоритетной целью всего мирового сообщества, достижение которой предполагает использование различных концепций, подходов, инструментов в соответствии с национальными условиями каждой страны [1].
Одним из средств достижения качественного образования является создание эффективных условий обучения для каждого учащегося в рамках учебного процесса в школе.
Проблеме создания условий, позволяющих максимально учитывать возрастные и индивидуальные особенности школьников и осуществлять обучение с учетом этих особенностей, посвящены труды российских и зарубежных ученых (Я.А. Коменского, А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.).
По мнению А.С. Швецова и соавт., «адаптивность» - это способность образовательной организации организовать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей обучающихся [2].
Понятие «адаптивное обучение» было введено английским ученым G. Pask [3]. Одним из способов реализации адаптивного обучения стало программированное обучение, позволяющее каждому обучающемуся осваивать нужный ему материал с учетом индивидуального уровня развития и в оптимальном для него темпе. Различные алгоритмы программированного обучения были разработаны B.F. Skinner [4], G. Pask [3] и N.A. Crowder [5]. В развитие теории программированного обучения значительный вклад внес B.F. Skinner, он стал основоположником западной школы адаптивного обучения.
Для развития теории программированного обучения большое значение имели работы российских ученых. Решению теоретических проблем, разработке дидактических основ программированного обучения посвящены труды В.П. Беспалько [6], П.Я. Гальперина [7], Л.Н. Ланда [8], Н.Ф. Талызиной [9] и др.
В настоящее время эффективным средством адаптивного обучения является интеллектуальная адаптивная платформа, представляющая собой цифровую систему, применяющую различные алгоритмы и методы анализа данных для персонализации обучения. Ученые В.П. Добрица и Е.И. Горюшкин, рассмотрев преимущества и недостатки существующих зарубежных и российских адаптивных платформ и подходов, разработали и представили теоретико-множественную модель для построения интеллектуальной адаптивной платформы обучения [10].
Современными исследователями разрабатываются системы адаптивного обучения, в которых обучающемуся предлагается к освоению содержание, соответ-
ствующее его индивидуальным особенностям, определяющееся с помощью специальных алгоритмов. И. А. Кречетовым в диссертационном исследовании «Модели, алгоритмы и инструментальные средства адаптивного обучения» и публикациях последних лет предложена «оригинальная модель адаптивного обучения, отличающаяся от известных тем, что в ней агрегированы модель забывания, модель предметной области, модель обучаемого, и позволяющая автоматизировать процесс адаптивного обучения» [11].
Однако в массовой образовательной практике недостаточно реализуются системы адаптивного обучения, что ведет к риску учебной неуспешности школьников.
В методиках, направленных на снижение риска адаптивности учебного процесса как важного фактора учебной неуспешности обучающихся, не в полной мере учтены показатели данного риска и определены педагогические условия его снижения.
Данные обстоятельства актуализируют необходимость теоретического обоснования и разработки показатели низкой адаптивности учебного процесса в школах с низкими образовательными результатами и определения педагогических условий его минимизации.
Целью настоящей статьи было выяснить, какие показатели определяют риск низкой адаптивности учебного процесса в школах с низкими образовательными результатами и определить педагогические условия его минимизации.
_Материалы и методы
В рамках исследования применялись теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы. Изучение адаптивности школы с низкими образовательными результатами осуществлялось с помощью контент-анализа нормативных документов (отчетов о самообследовании, концепций и программ развития школ) 11 школ Оренбургской области Российской Федерации.
Для более полного представления об уровне адаптивности учебного процесса и факторах, препятствующих организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, применялся анкетный опрос. Анкетирование проводилось в форме онлайн опроса. Анкета размещена на Google-платформе ^М^:// docs.google.com/spreadsheets/d/1cW_QZS_rjNICv8LW99znnX_fjBrT9PUgf1yLHwlFi0c/ edit#gid=1571054920) и состоит из нескольких вопросов, имеющих множественный или одиночный выбор.
Экспериментальные базы: МБОУ Пристанционная ООШ Тоцкого района, МОБУ Перовская СОШ Соль-Илецкого района, МБОУ Сухореченская ООШ Илекского района, МОБУ СОШ № 49 г. Оренбурга, МБОУ ООШ с. Адамовка Переволоцкого района, МБОУ Васильевская ООШ Октябрьского района, МОБУ Уранская СОШ Новосергиевского района, МОБУ Кутушевская СОШ Новосергиевского района, МОБУ Троицкая СОШ Бузулук-ского района, МОБУ Палимовскя СОШ Бузулукского района, МОАУ СОШ №32 г. Орска.
_Результаты исследования
Обзор источников
В настоящее время адаптивные системы обучения школьников используются во многих учебных заведениях по всему миру.
Зарубежные исследователи Islam M. Z. и соавт. отмечают, что адаптивной называют систему обучения, которая обеспечивает приспособление к обучению учащихся в соответствии с их потребностями [12]. Суть таких систем заключается в политике последовательности обучения, которая рекомендует персонализированный учебный материал, основанный на опыте обучения учащегося, чтобы максимизировать его результаты обучения.
П.И. Третьяков определяет адаптивную систему обучения как гибкую систему организации учебных занятий в соответствии с индивидуальными особенностями обучаемых [17].
Мы вслед за названными авторами под адаптивностью учебного процесса будем понимать приспособление всех составляющих учебного процесса к индивидуальным особенностям развития, способностям и интересам каждого обучающегося.
Адаптивность учебного процесса реализуется сегодня средствами информационных технологий в рамках дистанционного обучения. Fan X. разработана интеллектуальная модель обучения, основанная на байесовской сети и многоагентной технологии. Система может прогнозировать потребности пользователей, формировать планы обучения, корректировать ход обучения и диагностировать его [14].
Sabeima M. и соавт. отмечают, что в последние годы улучшению ситуации в области образования способствует электронное обучение, обеспечивающее адекватные учебные ресурсы и пути обучения, которые соответствуют характеристикам, навыкам учащихся. В своей статье ученые предлагают персонализированное электронное обучение, рекомендующее пути обучения, адаптированные к профилю пользователей [15]. Tarus J. K. и соавт., исследовав рекомендательные системы в области электронного обучения, показывают, что использование онтологии для представления знаний в системах электронного обучения может улучшить качество рекомендаций, помогающих учащимся находить полезные и актуальные учебные материалы, отвечающие их потребностям в обучении. [16].
Недостаточный учет индивидуальных особенностей обучающихся повышает вероятность возникновения риска низкой адаптивности учебного процесса. Изучение риска низкой адаптивности учебного процесса осуществлялось на основе детализации показателей полученных в результате обобщения данных российских и зарубежных исследований в области образования.
Важным компонентом, определяющим адаптивность учебного процесса, является поддерживающая среда, включающая структуры, которые создают условия для индивидуального развития, физической и эмоциональной безопасности, вовлеченности в учебный процесс каждого обучающегося.
Лучшая успеваемость, мотивация к обучению во многом обеспечиваются доверительными отношениями между учеником и педагогом. К такому выводу пришли зарубежные ученые, исследовавшие влияние на успеваемость ученика отношения к нему учителя.
Morinaj J. и соавт., исследуя взаимосвязь между областями школьного отчуждения и успеваемостью учащихся, пришли к выводу, что учителя играют важную роль в отношении учащихся к школе и образованию в целом. Поддержка учителем обучающихся способствует не только лучшим учебным результатам, но и улучшению межличностных отношений [17].
В то же время, если ученики сталкиваются с неуважительным обращением со стороны учителя, то это может способствовать отчуждению от школы. Анализ
роли стилей обучения в развитии школьного отчуждения и последствий поведения позволили Grecu A. L. и соавт. доказать, что стили преподавания влияют на отчуждение учащихся от учителей и обучения и, в конечном итоге, на социальное поведение. Ученые отметили, что учащиеся характеризуют справедливый стиль преподавания как проявление равного отношения ко всем учащимся и сочувствие учителей к их намерениям [18].
Burns E. C. и соавт. установили, что социальная поддержка родителей, сверстников и учителей оказывает влияние на повышение адаптивности и успехи обучающихся в целеполагании, что, в свою очередь, в значительной степени обусловливает повышение их академической активности и успеваемости [19].
Granziera H. и соавт. раскрыли положительную роль инструментальных и эмоциональных форм поддержки учителя в академической успеваемости школьников [20].
Психолого-педагогические исследования показывают, что современные школьники учатся наиболее эффективно, если осуществляется индивидуальная работа с неуспевающими, так они могут оказывать негативное влияние да других учащихся [21].
Учет запросов современных школьников обусловливает выбор образовательных технологий, направленных на развитие личности обучающегося как субъекта учебной деятельности.
К таким технологиям относится смешанное обучение. Однако Samah L. A. и соавт., основываясь на проведенных исследованиях, отмечают трудности в поддержании вовлеченности обучающихся во время учебных мероприятий, даже несмотря на то, что смешанное обучение имеет некоторые преимущества. В связи с этим фактом ученые предлагают разработку мобильного приложения с использованием геймификации для повышения активности учащихся в учебном процессе [22]. Возможности стимулирования определенных результатов обучения учащихся с помощью конкретных методов геймификации исследовалась и Alomari I. и соавт. Ученые отметили важным условием обязательное инструктирование обучающихся о применении технологии геймификации, прежде чем они примут участие в игровом обучении [23].
Thurston A. и соавт. привели убедительные доказательства того, что совместное обучение, включающее двух учащихся, один из которых берет на себя роль репетитора, оказывает положительное влияние на результаты обучения [24].
Таблица 1
Показатели риска низкой адаптивности учебного процесса
Фактор риска Показатели фактора риска
Риск низкой адаптивности учебного процесса Взаимоотношение между учеником и педагогом
Адаптация обучающихся 1, 5, 10 классов к условиям общеобразовательного процесса
Индивидуальная работа с обучающимися с трудностями в обучении
Использование формирующего оценивания в учебном процессе
Использование современных педагогических технологий в учебном процессе
Вовлеченность в учебный процесс родителей (законных представителей)
Особое место принадлежит формирующему оцениванию, которое актуализирует учебную самостоятельность каждого обучающегося, позволяет ему анализировать собственные достижения и самостоятельно находить оптимальные способы своей учебной деятельности. Zi Yan и соавт., изучив взаимодействие между формирующим
оцениванием и развитием мышления, сделали выводы о потенциальной синергии формирующей оценки и роста мышления в повышении успеваемости [25].
Таким образом, анализ научных источников позволил выделить несколько основных показателей риска низкой адаптивности учебного процесса (см. табл. 1).
Выделенные показатели риска низкой адаптивности учебного процесса взаимосвязаны, изменения школьной образовательной практики следует осуществлять с ориентацией на их комплекс, что позволит выявить и удовлетворить потребности развития всех обучающихся и обеспечить им физическую, психологическую, эмоциональную безопасность и необходимую поддержку.
Результаты эмпирического исследования
На основе выделенных показателей проанализируем уровень адаптивности учебного процесса 11 школ с низкими образовательными результатами, вошедших в экспериментальную базу исследования. Для анализа использовались отчеты о самообследовании, концепции и программы развития школ.
В выборку вошли образовательные организации с небольшим количеством обучающихся: от 49 человек (ООШ с. Адамовка Переволоцкого района) до 520 человек (СОШ №32 г. Орска). Данные о количестве обучающихся в школах в 2021-2022 учебном году представлены в таблице 2.
Таблица 2
Количественный состав обучающихся
№ п/п Образовательная организация Общая численность обучающихся
1 ООШ с. Адамовка Переволоцкого района 49 чел.
2 Васильевская ООШ Октябрьского района 52 чел.
3 Кутушевская СОШ Новосергиевского района 52 чел.
4 Сухореченская ООШ Илекского района 61 чел.
5 Перовская СОШ Соль-Илецкого района 68 чел.
6 Троицкая СОШ Бузулукского района 80 чел.
7 Уранская СОШ Новосергиевского района 119 чел.
8 Пристанционная ООШ Тоцкого района 134 чел.
9 Палимовскя СОШ Бузулукского района 398 чел.
10 СОШ № 49 г. Оренбурга 485 чел.
11 СОШ №32 г. Орска 520 чел.
При маленьком количестве обучающихся в каждой школе большинство семей учащихся относятся к категории малообеспеченных, многодетных, неполных, социально неблагополучных. В данных школах обучаются дети из семей, в которых русский язык не является родным языком, дети с ограниченными возможностями здоровья, что определяет неоднородность контингента по образовательным запросам и потребностям и обусловливает необходимость организации учебного процесса, гарантирующего получение каждым учеником качественного образования в соответствии с его природными задатками и способностями.
В целом в проанализированных нормативных документах школ, входящих в базу исследования, не встречается термин «адаптивность учебного процесса». В то же время особое внимание обращается на создание условий для индивидуализации учеб-
ного процесса за счет предоставления обучающимся возможности самостоятельного выбора предметов из вариативной части учебного плана, разработке адаптированных основных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ, включения школьников во внеурочную деятельность и дополнительное образование. В единичном случае при характеристике текущего состояния образования обозначены механизмы учета образовательных запросов на уровне средней школы: «Индивидуальная образовательная траектория представляет собой совокупность следующих составляющих: индивидуальная диагностика учащихся, запрос родителей, создание индивидуального учебного плана в соответствии с выявленными предпочтениями и способностями учащихся».
В большинстве случаев обнаруживается проблема осуществления индивидуального подхода в обучении: «недостаточная работа учителей-предметников со слабоуспевающими и неуспевающими», «недостаточный уровень индивидуальной работы со слабоуспевающими», «не на должном уровне осуществляется индивидуальная работа с учащимися по ликвидации пробелов в знаниях», «есть педагоги, которые не готовы к индивидуализации и дифференциации образовательного процесса», «отсутствует возможность проводить дополнительные занятия и консультации с неуспевающими и высокомотивированными учениками в связи с загруженностью в работе в две смены».
Встречаются примеры декларирования создания и реализации условий для формирования мобильной и гибкой образовательной системы, способной реагировать на индивидуальные образовательные запросы всех участников образовательного процесса: «...организовано пространство рефлексии и мыследеятель-ности через психологические и образовательные тренинги, методологические семинары, проведение образовательных игр, расширено пространство социальной деятельности через включение всех участников». Данные утверждения не поддерживаются фактическими материалами.
Вопросы реализации преемственности при переходе обучающихся с одного уровня образования на другой, обучения различным учебным предметам не нашли отражения в анализируемых аналитических и программных документах школ. Выделены определенные затруднения в оказании психолого-педагогической поддержки учеников с трудностями в обучении и испытывающими трудности в адаптации при переходе с одного уровня образования на другой (1 класс, 5 класс и 10 класс). В большинстве случаев эти затруднения связаны с отсутствием штатного педагога-психолога или отсутствием координации в его работе с учителями-предметниками.
Ни в одном документе не раскрываются особенности взаимоотношений педагогов и обучающихся, несмотря на то, что крепкие доверительные отношения между взрослыми и детьми отечественными и зарубежными учеными отнесены к важному компоненту, составляющему адаптивность учебного процесса.
Вопросы взаимодействия школы с родителями (законными представителями) не становятся предметом осмысления во всех образовательных организациях. В ряде документов отмечается большая работа по просвещению родителей в области образования: проводятся родительские лектории, освещаются актуальные вопросы обучения и воспитания на родительских собраниях, предоставляется «возможность получения консультации многих специалистов по вопросам развития, воспитания, социализации, обучения, профориентации детей и подростков на сайте родительского университета (при ОГПУ)». При этом одной из причин учебной неуспешности признается низкая вовлеченность родителей в учебный процесс («отсутствие контроля со стороны ро-
дителей», невысокая активность родителей детей с трудностями в обучении), что побуждает школы осуществлять «поиск и апробацию новых путей совершенствования работы с родителями учащихся», «использование различных форм индивидуального общения с родителями».
Следует отметить противоречивость в выводах о применении образовательных технологий. Во многих анализируемых документах фиксируется «своевременное освоение новых технологий в преподавании», утверждается, что «весь педагогический коллектив школы владеет навыками работы с ЦОР», «педагоги школы осваивают эффективные современные методы и технологии. Приоритетными являются информационно-коммуникационные, технологии обучения в сотрудничестве. В то же время обозначается недостаточная эффективность внедрения педагогами «активных форм и методов проведения уроков (дискуссии, исследовательская работа, проектная деятельность)», «привычка работать по известной привычной модели подачи знаний», «низкий уровень овладения педагогами современными информационными технологиями и их использования в образовательном процессе». В рамках анализа образовательной ситуации приводятся результаты исследования, демонстрирующие пониженный уровень ИКТ-компетентности педагогов школы: «24% педагогов начальной школы, 32% педагогов основной школы и 28% средней школы считают, что им не хватает компетенций для подготовки к дистанционным занятиям». В большинстве программ развития школ формулируется задача внедрения в образовательный процесс современных образовательных технологий, в том числе электронного обучения, позволяющего обучающемуся осваивать содержание, соответствующее его индивидуальным особенностям.
Обязательным компонентом анализа образовательного процесса в школах является осмысление функционирования внутренней системы оценки качества образования, которая, как правило, включает мониторинг успеваемости учащихся по основным учебным предметам, анализ результатов промежуточной и государственной итоговой аттестации. Но ни в одном анализируемом документе не упоминается формирующее оценивание, в то время как именно оно позволяет выявить успехи и затруднения в обучении каждого учащегося, определить индивидуальные цели обучения и поддержать учебную самостоятельность школьников.
Результаты анализа нормативных документов были формализованы с помощью разработанного экспертного листа. Для оценивания использовалась 3-х балльная шкала: 2 балла - высокий уровень, 1 - средний уровень, 0 баллов - низкий уровень. Максимальная оценка, которую могла получить школа, равна 14 баллом, минимальная - 1 баллу. Количественные данные представлены в процентах от максимального количества баллов, которое могла получить школа, в таблице 3.
Таблица 3
Результаты анализа нормативных документов школ (отчетов о самообследовании,
концепций и программ развития школ»)
№ Образовательная организация % от тах количества баллов
1 МБОУ Пристанционная ООШ Тоцкого района 29%
2 МОБУ Перовская СОШ Соль-Илецкого района 29%
3 МБОУ Сухореченская ООШ Илекского района 21%
4 МОБУ СОШ № 49 г. Оренбурга 36%
5 МБОУ ООШ с. Адамовка Переволоцкого района 50%
6 МБОУ Васильевская ООШ Октябрьского района 29%
7 МОБУ Уранская СОШ Новосергиевского района 36%
8 МОБУ Кутушевская СОШ Новосергиевского района 29%
9 МОБУ Троицкая СОШ Бузулукского района 43°%
10 МОБУ Палимовскя СОШ Бузулукского района 50%
11 МОАУ СОШ №32 г. Орска 36%
Полученные данные позволили сделать вывод о том, что в исследуемых школах системная работа по снижению риска низкой адаптивности учебного процесса осуществляется на среднем и низком уровнях. В группу школ со средними результатами вошли 2 школы: МБОУ ООШ с. Адамовка Переволоцкого района, МОБУ Палимовскя СОШ Бузулукского района (18%). В группу школ с низкими результатами вошли остальные 9 школ (82%), минимальное количество баллов набрала МБОУ Сухореченская ООШ Илекского района.
Осуществленный анализ нормативных документов 11 школ с низкими результатами обучения позволил определить, что в рассмотренных документах показатель «Анализ взаимоотношений между учеником и педагогом» не нашел отражения, большие затруднения связаны с анализом и планированием деятельности по адаптации обучающихся 1, 5, 10 классов к условиям общеобразовательного процесса и использованию формирующего оценивания в учебном процессе. В документах большинства школ уделяется определенное внимание анализу и планированию деятельности по использованию современных педагогических технологий в учебном процессе и вовлечению в учебный процесс родителей (законных представителей).
Уточнить выводы о факторах, препятствующих организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, позволил анализ ответов руководителей и учителей школ на вопросы анкеты.
По мнению респондентов, наибольшие затруднения в профессиональной деятельности в работе с различными категориями обучающихся связаны с использованием современных образовательных технологий (43%), организацией индивидуальной работы с обучающимися с трудностями в обучении (38%), психолого-педагогическим сопровождением обучающихся 1, 5, 10 классов в период адаптации к новым условиям обучения (24%). Распределение ответов на вопрос о профессиональных затруднениях педагогов в работе с различными категориями обучающихся представлено в рисунке 1.
Большинство педагогов (81%) считают, что использование цифровых технологий способствует индивидуализации обучения. При этом отмечают ряд факторов, препятствующих использованию цифровых технологий в учебном процессе: отсутствие поддержки со стороны родителей (59%), трудоемкость подготовки уроков с использованием цифровых технологий (36%), Недостаточная компетентность педагогов в данной области (16%).
Формирующее оценивание более половины педагогов применяют от случая к случаю (59%), 38% анкетируемых утверждают, что используют его регулярно, 3% - не используют. Затрудняет систематическое использование формирующего оценивания недостаточное владение технологией формирующего оценивания (45%), низкая мотивация у педагогов (17%), в то же время 38% анкетируемых отмечают отсутствие затруднений.
43%
Щ 38%
24%
Использование современны* Организация индивидуальной Психолого-педагогическое
образовательных технологий работы с обучающимися с сопровождение обучающихся 1,5,
трудностями е обучении 10 клэссое в период адаптации к
новым.условиям обучения.
Рисунок 1 Профессиональные затруднения педагогов в работе с различными
категориями обучающихся
В разработке и реализации системы работы с обучающимися, демонстрирующими низкие результаты обучения, выявлен ряд проблем: в организации дополнительных занятий учителей с неуспевающими обучающимися (26%), в разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов (25%), в проведении мониторинга динамики учебных достижений обучающихся с низкими образовательными результатами (14%), в разработке нормативных документов, регламентирующих работу с обучающимися, демонстрирующими низкие результаты обучения (14%).
На вопрос о наличии программы адаптации учащихся 1, 5, 10 классов 40% анкетируемых педагогов ответили, что такая программа разработана и реализуется, 37% обозначили, что проводятся отдельные мероприятия, 23% затруднились ответить.
В вовлечении родителей обучающихся в учебный процесс значительное затруднение вызывает вовлечение родителей обучающихся с низкими образовательными результатами, не желающих активно включаться в учебный процесс (77%). Определенные трудности связаны с использованием разнообразных методов и форм вовлечения родителей обучающихся в жизнь школы (14%), организация родительского просвещения (4%) и межличностные конфликты педагогов с родителями (4%).
Значительное количество педагогов (66%) считают, что взаимоотношения между учеником и педагогом оказывают влияние на учебную успеваемость, 27% анкетируемых с этим утверждением не согласны, 7% затрудняются дать ответ.
Среди факторов, препятствующих организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, респонденты выделили следующие: низкая вовлеченность в учебный процесс родителей (54%), недостаточное использование возможностей современных образовательных технологий для организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (25%), несформированность системы индивидуальной работы с обучающимися с трудностями в обучении (16%), фрагментарная реализация формирующего оценивания в учебном процессе (7%). Распределение ответов на вопрос о том, что препятствует организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, представлено в рисунке 2.
Результаты исследования свидетельствуют о необходимости корректировки системной работы школы по снижению риска низкой адаптивности учебного процесса.
Фрагментарная реализация формирующего оценивания еучебном процессе
Несформироеанность системы индивидуальной работы с обучающимися с трудностями в обучении
Недостаточное использование возможностей современны* образовательных технологий для организации учебного процессам учетом индивидуальных особенностей обучающихся
Низкая воЕлеченность в учебный процесс родителей (законных представителей)
Рисунок 2 Факторы, препятствующие организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся
Для выполнения необходимых преобразований должны быть созданы специальные педагогические условия:
• формирование банка научных публикаций, методических и диагностических материалов в аспекте рассматриваемой проблемы;
• выявление, обобщение и распространение лучших образовательных практик;
• организация повышения квалификации руководящих и педагогических кадров.
Рассмотрим подробнее каждое из названных педагогических условий.
Необходимость формирования банка научных, методических, диагностических
материалов для изучения и использования в работе руководителями и педагогами школ с низкими образовательными результатами обусловлена недостаточным осмыслением феномена «адаптивность учебного процесса» и освоением механизмов преодоления риска низкой адаптивности учебного процесса.
В настоящее время существует ряд научных публикаций, содержащих теоретическое обоснование и описание механизмов обеспечения повышения адаптивности учебного процесса, методических рекомендаций для работы с неуспевающими учениками. Среди них можно отметить следующие научно-методические материалы:
• Методика оказания адресной методической помощи общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся, размещенная на сайте Федерального института оценки качества образования [26];
• Методические рекомендации для учителей по преподаванию учебных предметов в образовательных организациях с высокой долей обучающихся с рисками учебной неуспешности по русскому языку, математике, физике, химии, информатике и ИКТ, биологии, иностранному языку, истории, географии, обществоз-нанию, литературе, размещенные на сайте Федерального института педагогических измерений;
• коллективная монография «Психолого-педагогические программы и технологии в образовательной среде. Каталог - 2021» [27] и др.
Следует обратить внимание и на подбор диагностических материалов для оценки выраженности показателей фактора риска низкой адаптивности учебного процесса и динамики их минимизации. Примерный их комплект представлен в таблице 4.
Таблица 4
Диагностические методики
Показатели фактора риска низкой адаптивности учебного процесса Диагностические методики
Взаимоотношение между учеником и педагогом Цветовой тест отношений (А.М. Эткинд) Анкета для старшеклассников (Л.В. Байбородова) Диагностика взаимоотношений «Учитель - ученик» (Г.А. Карпова) Методика диагностики отношения к школе (В.А. Ясвин, О.И. Кочеткова)
Адаптация обучающихся 1, 5, 10 классов к условиям общеобразовательного процесса Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (В.И. Чирков, О.Л. Соколова, О.В.Сорокина) Методика определения личностной адаптации школьников (А.В. Фурман) Тест школьной тревожности Т. Филлипса Опросник Ч.Д. Спилбергера (модификация А.Д. Андреевой)
Индивидуальная работа с обучающимися с трудностями в обучении Методика для определения готовности к обучению (Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов) Методика оценки уровня школьной мотивации (Н.Г. Лусканова) Методика определения умственного развития (М.К. Акимова, Б.М. Борисова, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова) Методика «Интеллектуальная лабильность» (С.Н. Костромина) Психодиагностические таблицы (Н.П. Локалова)
Использование формирующего оценивания в учебном процессе Аспектный анализ урока Методика экспертных оценок Методика «Три оценки» (А.И. Липкина) Методика Дембо-Рубинштейн (модификация А.М. Прихожан)
Использование современных педагогических технологий в учебном процессе Аспектный анализ урока Методика экспертных оценок
Вовлеченность в учебный процесс родителей (законных представителей) Комплексная методика для изучения удовлетворенности родителей жизнедеятельностью образовательного учреждения (А.А. Андреев) Методика изучения удовлетворенности родителей работой образовательного учреждения (Е.Н. Степанов)
Несомненную ценность для осуществления деятельности по снижению фактора риска низкой адаптивности учебного процесса представляет выявление, обобщение и распространение лучших образовательных практик. В этой связи можно обратиться к опыту регионов, обобщивших лучшие практики школ с низкими образовательными результатами, которые добились минимизации выявленных факторов риска. Например, сборник материалов региональной заочной научно-практической конференции ОГАОУ ДПО «БелИРО» «ШНОР: лучшие практики и проблемные зоны» [28], сборник научно-методических материалов СКИРО ПК и ПРО «Управленческие решения и образовательные практики перевода школ с низкими образовательными результатами и школ, функционирующих в сложных социальных условиях, в эффективный режим работы: региональный опыт, проблемы, перспективы» [29].
Особое значение имеет передовой опыт школ с низкими образовательными результатами Оренбургской области, участвующих в проектах «500+», «Сравнительный анализ эффективности различных подходов к повышению качества работы школ с низкими образовательными результатами», подлежащий обобщению и распространению.
Важную роль в решении проблемы снижения риска низкой адаптивности ученого процесса играет повышение квалификации руководящих и педагогических кадров. Наше утверждение согласуется с выводами Н.В. Бысик, С.Г. Косарецкого, М.А. Пинской «о необходимости разработки модели профессионального развития, отвечающей запросам учителей, обучающих наиболее сложный контингент учащихся в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях» [30].
В нашем проекте процесс повышения квалификации руководящих и педагогических кадров включает несколько этапов: диагностический, формирующий, контрольно-рефлексивный.
На диагностическом этапе происходит выявление профессиональных дефицитов у педагогов на основе показателей фактора риска низкой адаптивности учебного процесса, что позволяет осуществлять повышение квалификации с ориентацией на решение выявленных затруднений с учетом специфики школы.
Формирующий этап реализуется с использованием различных форм повышения квалификации, среди которых выделим внутрифирменное обучение, командное обучение на базе образовательной организации, обучение на курсах в Институте непрерывного образования Оренбургского государственного педагогического университета.
Преимуществами внутрифирменного повышения квалификации являются возможность обучения без отрыва от работы, формирование профессиональных компетент-ностей педагогов с учетом их индивидуальных затруднений и актуальных задач развития образовательной организации, анализ результатов обучения и незамедлительное внедрение их в образовательную практику. Как правило, внутрифирменное обучение реализуется в разных формах (семинары, мастер-классы, тренинги, наставничество и др.) с использованием кадрового, материально-технического, учебно-методического ресурсов самой школы.
На базе образовательной организации может проводиться и командное повышение квалификации руководителей и учителей школы с привлечением преподавателей Института непрерывного образования Оренбургского государственного педагогического университета. Данная форма способствует коллективному поиску способов решения проблемы, предусматривает оперативную поддержку специалистов вуза, предполагает разработку различных проектов, которые будут внедряться учебный процесс школы. Совместная практическая работа школьной команды во время повышения квалификации способствует формированию культуры профессионального сотрудничества Возможность для профессионального сотрудничества предоставляется и в процессе повышения квалификации педагогов в Институте непрерывного образования Оренбургского государственного педагогического университета. Обучение на курсах осуществляется на основе дополнительных профессиональных программа, содержание которых формируется с учетом выявленных дефицитов профессиональных компетенций педагогов конкретных образовательных организаций и достижений в области науки и практики. Модульное построение содержания программ позволяет выстраивать индивидуальные траектории обучения с учетом образовательных потребностей слушателей. Используемые формы и технологии обучения (стажировки, тренинги, проблемное обучение, кейс-метод, групповые технологии и др.) позволяют организовать взаимодействие слушателей, обеспечить получение необходимых знаний, приобретение умений и опыта в решении проблемы снижения риска низкой адаптивности учебного процесса.
Контрольно-рефлексивный этап повышения квалификации руководящих и педагогических кадров предполагает диагностику удовлетворенности обучающихся качеством обучения в рамках повышения квалификации, оценку их готовности к решению требуемых в образовательной организации профессиональных задач, выявление результативности применения полученных знаний, умений и опыта в практической деятельности.
В целом реализация представленных педагогических условий позволит подготовить руководителей и педагогов школ с низкими образовательными результатами к деятельности по осуществлению преобразований, направленных на повышение адаптивности учебного процесса, включающих создание определенной поддерживающей среды, использование обучающих и диагностических технологий, адаптированных к потребностям учащихся в обучении и развитии.
_Обсуждение результатов
Результаты проведенного исследования согласуются с выводами П.И. Третьякова [13] о высоком потенциале адаптивной образовательной системы в развитии каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями.
Полученные данные о том, что низкий уровень адаптивности учебного процесса является существенной причиной учебной неуспешности школьников, подтвердили данные Федерального института оценки качества образования», реализующего проект адресной помощи школам с низкими образовательными результатами (далее -ШНОР) в соответствии с паспортом федерального проекта «Современная школа» [26].
Выявленные затруднения педагогов в обеспечении адаптивности учебного процесса соотносятся с результатами международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS-2018 [31].
Наше утверждение о том, что одним из педагогических условий снижения риска низкой адаптивности учебного процесса является повышение квалификации педагогических кадров, согласуется с выводами Н.В. Бысик и соавт. о необходимости профессионального развития учителей, обучающих наиболее сложный контингент учащихся [30].
Заключение
В рамках проведенного исследования была достигнута поставленная цель: разработаны показатели низкой адаптивности учебного процесса и определены педагогические условия его минимизации.
Анализ научных источников позволил обосновать актуальность решения проблемы снижения риска низкой адаптивности учебного процесса для повышения образовательного результата и уточнить понятие «адаптивность учебного процесса.
Анализ школьных нормативных и программных документов, проведенный на основе установленных показателей, показал, что системная работа по снижению риска низкой адаптивности учебного процесса в 82% школ находится на низком уровне, в 18% - на среднем.
Установлено по результатам анкетирования, что факторами, препятствующими организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, по мнению респондентов, являются следующие: низкая вовлеченность в учебный
процесс родителей - 54%, недостаточное использование возможностей современных образовательных технологий для организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся - 25%, несформированность системы индивидуальной работы с обучающимися с трудностями в обучении - 16%, фрагментарная реализация формирующего оценивания в учебном процессе - 7%.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости системной работы школы с низкими образовательными результатами по снижению риска низкой адаптивности учебного процесса.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в развитии теоретической и инструментальной базы изучения факторов риска учебной неуспешности с учетом особенностей образовательных организаций.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования результатов исследования для оказания адресной поддержки школам с низкими образовательными результатами для снятия риска низкой адаптивности учебного процесса.
_Финансирование
Исследование выполнено в рамках проекта «Сравнительный анализ эффективности различных подходов к повышению качества работы школ с низкими образовательными результатами», реализуемого при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания (дополнительное соглашение № 073-03-2022-113/4 от 01.06.2022 к соглашению № 073-03-2022-113 от 13.01.2022 г.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. URL: https://sustainabledevelopment. un.org/post2015/transformingourworld (дата обращения 21.09.2022).
2. Швецов А.С., Хамидуллина Л.А., Чуканов И.А. Адаптивность и преемственность как особые качественные характеристики современных образовательных систем // Экономические и гуманитарные исследования регионов: Общество с ограниченной ответственностью "Научно-исследовательский центр социально-гуманитарных проблем Кавказского региона" (Пятигорск). 2018. № 6. С. 140-145.
3. Pask G. Electronic keyboard teaching machines // Education and Commerce. 1958. Vol. 24. P. 16-26.
4. Skinner B.F. Teaching Machines // Science. 1958. Vol. 128. № 3330. P. 969-977. doi: 10.1126/science.128.3330.969.
5. Crowder N.A. Automatic tutoring by means of intrinsic programming // Automatic teaching: The state of the art / E. Galanter (Ed.). New York: Wiley, 1959. P. 109-116.
6. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1970, 300 с.
7. Galperin P.I. Stage-by-stage formation as a method of psychological investigation // Journal of Russian and East European Psychology. 1992. Vol. 30. № 4. P. 60-80. doi: 10.2753/RP01061-0405300460.
8. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. 524 с.
9. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. 132 с.
10. Добрица В.П., Горюшкин Е.И. Применение интеллектуальной адаптивной платформы в образовании // Auditorium. 2019. № 1 (21). С. 86-92.
11. Кречетов И.А., Романенко В.В. Реализация методов адаптивного обучения // Вопросы образования. 2020. № 2. С. 252-277.
12. Islam M. Z.,Ali R., Haider A., Islam M. Z., Kim H. S. PAKES: A Reinforcement Learning-Based Personalized Adaptability Knowledge Extraction Strategy for Adaptive Learning Systems. IEEE Access. 2021. 9, 155123-155137. doi: 10.1109/ ACCESS.2021.3128578.
13. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; под ред. П.И. Третьякова. М.: Академия, 2003. 368 с.
14. Fan X. Design and Realization of Distance Intelligent Learning System Based on Bayesian Network Training. ACM International Conference Processing Series, ICAIIS. 2021. 279. P 1-7. doi: 10.1145/3469213.3470712.
15. Sabeima M, Lamolle M., Nanne M. F. Towards Personalized Adaptive Learning in e-Learning Recommender Systems. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 2022, Vol. 13, No. 8 doi: 10.14569/ IJACSA.2022.0130803.
16. Tarus J. K., Niu Z., Mustafa G. Knowledge-based recommendation: a review of ontology-based recommender systems for e-learning/ Artificial intelligence review, 2018, 50(1), pp. 21-48. doi: 10.1007/s10462-017-9539-5
17. Morinaj J., Hadjar A. Hascher T. School alienation and academic achievement in Switzerland and Luxembourg: a longitudinal perspective. Social Psychology of Education, 2020, 23:279-314. doi: 10.1007/s11218-019-09540-3]
18. Grecu A. L., Hadjar A., Simoes Loureiro K. The Role of Teaching Styles in the Development of School Alienation and Behavioral Consequences: A Mixed Methods Study of Luxembourgish Primary Schools. SAGE Open, 2022, 12(2). doi: 10.1177/21582440221105477.
19. Burns E. C., Martin A. J., & Collie R. J. Adaptability, personal best (PB) goals, and gains in students' academic outcomes: A longitudinal examination from a social cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology, 2018, 53, 57-72. doi: 10.1016/j.cedpsych.2018.02.001.
20. Granziera H., Liem G. A. D., Chong W. H., Martin A. J., Collie R. J., Bishop M., & Tynan L. The role of teachers' instrumental and emotional support in students' academic buoyancy, engagement, and academic skills: a study of high school and elementary school students in different national contexts. Learning and Instruction, 2022, 80, 1-14. [101619]. doi: 10.1016/j.learninstruc.2022.101619.
21. Huang B., Zhu R. Peer effects of low-ability students in the classroom: evidence from China's middle schools. Journal of Population Economics, 2020, 33: 1343-1380. doi: 10.1007/s00148-020-00780-8.
22. Samah L. A., Ismail A, Hasan M. K. The Effectiveness of Gamification for Students' Engagement in Technical and Vocational Education and Training. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 2022, 13(9). doi: 10.14569/IJACSA.2022.0130920.
23. Alomari I., Al-Samarraie H., Yousef R. The role of gamification technique in promoting student learning: a review and synthesis. Journal of Information Technology Education: Research, 2019, 18, 395-417. doi: 10.28945/4417.
24. Thurston A, Cockerill M, Chiang T-H. Assessing the Differential Effects of Peer Tutoring for Tutors and Tutees. Education Sciences. 2021; 11(3):97. doi: 10.3390/educsci11030097.
25. Zi Yan, Ronnel B. King, Joseph Y. Haw. Formative assessment, growth mindset, and achievement: examining their relations in the East and the West, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 2021, 8:5-6, 676-702, doi: 10.1080/0969594X.2021.1988510.
26. Методика оказания адресной методической помощи общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся // Федеральный институт оценки качества образования. Москва, 2021. URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/500/Metodica_500.pdf (дата обращения: 30.08.2022).
27. Психолого-педагогические программы и технологии в образовательной среде. Каталог — 2021: коллективная монография / Под ред. В.В. Рубцова, Е.С. Романовой. М., 2021. 278 с.
28. ШНОР: лучшие практики и проблемные зоны: сборник материалов региональной заочной научно-практической конференции (ОГАОУ ДПО «БелИРО») / под редакцией Н. Н. Арбузовой, С. Н. Кожуховой, А. С. Майоровой, Е. П. Тронза. Белгород: ОГАОУ ДПО «БелИРО», 2022. 94 с.
29. Управленческие решения и образовательные практики перевода школ с низкими образовательными результатами и школ, функционирующих в сложных социальных условиях, в эффективный режим работы: региональный опыт, проблемы, перспективы: сборник научно-методических материалов / Под общ. ред. Е.В. Евмененко. Ставрополь: СКИРО ПК и ПРО, 2020. 67 с.
30. Бысик Н.В., Косарецкий С.Г., Пинская М.А. Проектирование модели профессионального развития педагогов школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, работающих с учащимися с риском образовательной неуспешности: эмпирическая основа и ключевые составляющие // Психологическая наука и образование. 2018. Т.23. № 5. C. 87-101. doi: 10.17759/pse.2018230509.
31. Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS-2018 (Teaching and learning international survey). URL: https://fioco.ru/Media/Default/ Documents/TALIS-2018.pdf (дата обращения: 30.08.2022).
REFERENCES
1. Transformingour world: the 2030Agenda for Sustainable Development. Available at: https://sustainabledevelopment. un.org/post2015/transformingourworld (дата обращения 21.09.2022).
2. Shvetsov A.S., Khamidullina L.A., Chukanov I.A. Adaptability and continuity as special qualitative characteristics of modern educational systems. Economic and humanitarian studies of regions: Limited Liability Company "Research Center for Social and Humanitarian Problems of the Caucasus Region" (Pyatigorsk), 2018, no. 6, pp. 140-145.
3. Pask G. Electronic keyboard teaching machines. Education and Commerce, 1958, vol. 24, pp. 16-26.
4. Skinner B.F. Teaching Machines. Science, 1958, vol. 128, no. 3330, pp. 969-977. doi: 10.1126/science.128.3330.969.
5. Crowder N.A. Automatic tutoring by means of intrinsic programming. Automatic teaching: The state of the art / E. Galanter (Ed.). New York: Wiley, 1959, pp. 109-116.
6. Bespalko V.P. Programmed learning. didactic foundations. Moscow, 1970, 300 p. (in Russ.)
7. Galperin P.I. Stage-by-stage formation as a method of psychological investigation. Journal of Russian and East European Psychology, 1992, vol. 30, no. 4, pp. 60-80. doi: 10.2753/RP01061-0405300460.
8. Landa L.N. Algorithmization in teaching. Moscow, Education Publ., 1966. 524 p. (in Russ.)
9. Talyzina N.F. Theoretical problems of programmed learning. Moscow, MGU Publ., 1969. 132 p. (in Russ.)
10. Dobrica V.P., Goryushkin E.I. The use of an intelligent adaptive platform in education. Auditorium, 2019, no. 1 (21), pp. 86-92.
11. Krechetov I.A., Romanenko V.V. Implementation of adaptive learning methods. Educational Studies Moscow, 2020, no. 2, pp. 252-277. doi: 10.17323/1814-9545-2020-2-252-277
12. Islam M. Z., Ali R., Haider A., Islam M. Z., Kim H. S. PAKES: A Reinforcement Learning-Based Personalized Adaptability Knowledge Extraction Strategy for Adaptive Learning Systems. IEEE Access, 2021, no. 9, pp. 155123-155137. doi: 10.1109/ACCESS.2021.3128578
13. Tretyakov P.I. Adaptive management of pedagogical systems: textbook. allowance for students. higher ped. textbook institutions / P.I. Tretyakov, S.N. Mitin, N.N. Boyarintsev; ed. P.I. Tretyakov. Moscow, Academy, 2003. 368 p.
14. Fan X. Design and Realization of Distance Intelligent Learning System Based on Bayesian Network Training. ACM International Conference Processing Series, ICAIIS, 2021, 279, pp. 1-7. doi: 10.1145/3469213.3470712.
15. Sabeima M, Lamolle M., Nanne M. F. Towards Personalized Adaptive Learning in e-Learning Recommender Systems. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 2022, vol. 13, no. 8. doi: 10.14569/ IJACSA.2022.0130803.
16. Tarus J. K., Niu Z., Mustafa G. Knowledge-based recommendation: a review of ontology-based recommender systems for e-learning. Artificial intelligence review, 2018, vol. 50(1), pp. 21-48. doi: 10.1007/s10462-017-9539-5
17. Morinaj J., Hadjar A. Hascher T. School alienation and academic achievement in Switzerland and Luxembourg: a longitudinal perspective. Social Psychology of Education, 2020, vol. 23, pp. 279-314. doi: 10.1007/s11218-019-09540-3]
18. Grecu A. L., Hadjar A., Simoes Loureiro K. The Role of Teaching Styles in the Development of School Alienation and Behavioral Consequences: A Mixed Methods Study of Luxembourgish Primary Schools. SAGE Open, 2022, vol. 12(2). doi: 10.1177/21582440221105477.
19. Burns E. C., Martin A. J., & Collie R. J. Adaptability, personal best (PB) goals, and gains in students' academic outcomes: A longitudinal examination from a social cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology, 2018, vol. 53, pp. 57-72. doi: 10.1016/j.cedpsych.2018.02.001.
20. Granziera H., Liem G. A. D., Chong W. H., Martin A. J., Collie R. J., Bishop M., & Tynan L. The role of teachers' instrumental and emotional support in students' academic buoyancy, engagement, and academic skills: a study of high school and elementary school students in different national contexts. Learning and Instruction, 2022, vol. 80, pp. 1-14. [101619]. doi: 10.1016/j.learninstruc.2022.101619.
21. Huang B., Zhu R. Peer effects of low-ability students in the classroom: evidence from China's middle schools. Journal of Population Economics, 2020, vol. 33, pp. 1343-1380. doi: 10.1007/s00148-020-00780-8.
22. Samah L. A., Ismail A, Hasan M. K. The Effectiveness of Gamification for Students' Engagement in Technical and Vocational Education and Training. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 2022, 13(9). doi: 10.14569/IJACSA.2022.0130920.
23. Alomari I., Al-Samarraie H., Yousef R. The role of gamification technique in promoting student learning: a review and synthesis. Journal of Information Technology Education: Research, 2019, vol. 18, pp. 395-417. doi: 10.28945/4417.
24. Thurston A, Cockerill M, Chiang T-H. Assessing the Differential Effects of Peer Tutoring for Tutors and Tutees. Education Sciences, 2021, vol. 11(3), p. 97. doi: 10.3390/educsci11030097.
25. Zi Yan, Ronnel B. King, Joseph Y. Haw. Formative assessment, growth mindset, and achievement: examining their relations in the East and the West. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 2021, vol. 8:5-6, pp. 676702. doi: 10.1080/0969594X.2021.1988510.
26. Methods of providing targeted methodological assistance to educational organizations with low educational results of students. Federal Institute for Assessment of the Quality of Education. Moscow, 2021. Available at: https://fioco. ru/Media/Default/Documents/500/Metodica_500.pdf (accessed 08/30/2022).
27. Psychological and pedagogical programs and technologies in the educational environment. Catalog - 2021: collective monograph / Ed. V.V. Rubtsova, E.S. Romanova. Moscow, 2021. 278 p.
28. SHNOR: best practices and problem areas: a collection of materials of the regional correspondence scientific and practical conference (OSAOU DPO "BelIRO") / edited by N. N. Arbuzova, S. N. Kozhukhova, A. S. Mayorova, E. P. Throne. Belgorod, OGAOU DPO "BelIRO", 2022. 94 p.
29. Management decisions and educational practices of transferring schools with low educational results and schools operating in difficult social conditions into an effective mode of operation: regional experience, problems, prospects: a collection of scientific and methodological materials / Ed. ed. E.V. Evmenenko. Stavropol: SKIRO PC and PRO, 2020. 67 p.
30. Bysik N.V., Kosaretsky S.G., Pinskaya M.A. Designing a professional development model for school teachers operating in unfavorable social conditions, working with students at risk of educational failure: an empirical basis and key components. Psychological Science and Education, 2018, vol. 23, no. 5, pp. 87-101. doi: 10.17759/pse.2018230509.
31. Report on the results of the international study of the teaching corps on teaching and learning TALIS-2018 (Teaching and learning international survey). Available at: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/TALIS-2018.pdf (date of access: 08/30/2022).
Информация об авторах Матвиевская Елена Геннадьевна
(Россия, Оренбург) Профессор, доктор педагогических наук, первый проректор
ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»
E-mail: ospu@ospu.ru ORCID ID: 0000-0003-4182-1297 Scopus Author ID: 57202088383 ResearcherID: AAB- 8474-2020
Тавстуха Ольга Григорьевна
(Россия, Оренбург) Профессор, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой дошкольного, коррекционного, дополнительного образования и проблем
воспитания ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»
E-mail: olgritav@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-1672-3871 Scopus Author ID: 55801620800 ResearcherID: AAB- 7680-2020
Полькина Светлана Николаевна
(Россия, Оренбург) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного, коррекционного, дополнительного образования и проблем
воспитания ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет» e-mail: swetlana_polkina@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-7070-9427
Information about the authors
Elena G. Matvievskaya
(Russia, Orenburg) Professor, Dr. Sci. (Educ.), First Vice-Rector Orenburg State Pedagogical University E-mail: ospu@ospu.ru ORCID ID: 0000-0003-4182-1297 Scopus Author ID: 57202088383 ResearcherlD: AAB- 8474-2020
Olga G. Tavstukha
(Russia, Orenburg) Professor, Dr. Sci. (Educ.), Head of the Department of Preschool, Correctional, Additional Education and
Parenting Problems Orenburg State Pedagogical University E-mail: olgritav@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-1672-3871 Scopus Author ID:55801620800 ResearcherID: AAB- 7680-2020
Svetlana N. Polkina
(Russia, Orenburg) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department of Preschool, Correctional, Additional Education and Parenting Problems Orenburg State Pedagogical University E-mail: swetlana_polkina@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-7070-9427
