CC BY
23
УДК 37.013.46 СКРИПЧЕНКО С.Н.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра иностранных языков профессиональной коммуникации, Владимирский государственный университет E-mail: sveta95@gmail.com
UDC 37.013.46
SKRIPCHENRKO S.N.
Сandidate of pedagodical science, assistant professor department of foreign languages of professional communication, Vladimir State University E-mail: sveta95@gmail.com
ИЗНЕУТВЕРЖДАЮЩАЯ ПЕДАГОГИКА В ЗАРУБЕЖНЫХ ТЕОРИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ XVIII - ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКОВ
LIFE-AFFIRMING PEDAGOGICS IN THE FOREIGN THEORIES OF EDUCATION AND UPBRINGING OF THE XVIIITH - THE FIRST PART OF THE XIXTH CENTURIES
В статье рассматриваются педагогические взгляды всемирно известных западноевропейских ученых Ж.-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарта, Г. Спенсера. Анализ их трудов вновь приводит к выводу, что формирование личности человека является глубоким процессом, требующим вовлечения в него всего многообразия жизненных явлений, включающих природу и многовековую культуру общества, что оказывает решающее влияние на образование и воспитание подрастающего поколения.
Ключевые слова: сущность педагогического процесса; учебные заведения; человек будущего; истинная свобода человека; восприимчивость к образованию со многих сторон; взаимосвязь воспитания и обучения; научное образование.
The article deals with the pedagogical views of world-wide known scientists J.-J. Rousseau, J. F. Herbart, H. Spencer. Analysis of their works again comes to the conclusion that the development of a man's personality is a deep process including the variety of life phenomena such as natural surroundings and centuries old culture of a society. All these have a decisive influence on the education and upbringing of a growing generation of young people.
Keyword: the essence of the pedagogical process, educational establishments, a man of the future, real freedom of a man, the capability of getting knowledge from various sources, relation between upbringing and teaching, scientific education.
Анализ трудов классиков зарубежной педагогической мысли вновь заставляет нас обратиться к сущности педагогического процесса, нацеленного на формирование и совершенствование личности человека. Являются ли учебные заведения основным путем развития образованной и высоконравственной личности? В достаточной ли степени педагогический процесс, заключенный в рамки школы, обладает важными методами обучения и воспитания? Без сомнения, он должен быть представлен намного глубже, выходя за пределы школ, которые сами могут выступать лишь составным и далеко не главным средством формирования личности человека.
Именно к такому выводу, по нашему мнению, приходят классики зарубежной педагогической мысли прошлых столетий и прежде всего Ж.-Ж. Руссо, с которого мы считаем целесообразным начать анализ жизнеутверждающего характера зарубежных воспитательных теорий. Российские исследователи начала XXI века продолжают обращаться к рассмотрению научных взглядов этого великого мыслителя эпохи Просвещения для разработки и обогащения методов обучения и воспитания. Ярким примером является исследование М.П. Черновола [9], в котором рассматривается необ-
ходимость переосмысления эвристического потенциала идей Ж.-Ж. Руссо с целью разработки новых методов совершенствования обучения. М.П. Черновол в своем анализе выходит за пределы школы с ее явно недостаточными средствами усвоения учебного материала. Исследователь настаивает на обращении к окружающей действительности, то есть к самой жизни, для осмысления изучаемого предмета во всем многообразии его действий и проявлений. Непосредственный контакт с реальным предметом формирует его конкретный образ, ведущий к сопоставлению учениками образа и понятия, модели и оригинала. Такое сопоставление способствует преодолению конкретного и абстрактного в сознании учащихся. М.П. Черновол убежден, что педагог-исследователь и через несколько столетий может найти в трудах Ж.-Ж. Руссо новое и интересное о способах активизации познавательной деятельности посредством знакомства обучаемых с окружающим миром и общественными нормами отношений между людьми.
Свобода и ответственность, базовые этические характеристики совершенного человека эпохи Просвещения XVШ века, сохраняют свою актуальность в современном обществе. По сути, они должны выступать вечными этическими категориями личности,
© Скрипченко С.Н. © Skripchenrko S.N.
стремящейся к воплощению истинной справедливости и гуманизма. О.И Герасимова [1] в своем исследовании пишет, что Ж.-Ж. Руссо, указывая пути воспитания человека, настаивает на необходимости следования естественным принципам жизни, основанным на развитии чувства ответственности, принятии неизбежности страданий и формировании независимости суждений. О.И. Герасимова считает, что такие педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо приводят его к глубоким выводам, касающимся правильного понимания периодов жизни ребенка, которые требуют изменения методов воспитательного воздействия. Эти методы, по убеждению О.И. Герасимовой, разработаны великим педагогом на основе принципов гуманистического воспитания, а именно: принципа общения ребенка с природой, принципа толерантности, принципа развивающего обучения и воспитания, принципа природосообразности, принципа учета социально-биологических и половых различий детей, принципа учета возрастных особенностей.
Исходя из вышеизложенного, возникает вопрос о месте и роли школы в учебно-воспитательном воздействии на формирующуюся личность человека. Н.Б. Мельник [4] в своей исследовании прямо указывает, что природа в воспитательной концепции Ж.-Ж. Руссо рассматривается как главный педагогический фактор, важнейшая составная часть системы образования, включающая цели, содержание и методы педагогического процесса. По убеждению исследователя, Ж.-Ж. Руссо в своих трудах показывает и доказывает, что природа гармонизирует человека, воспитывая в нем религиозные, социальные, эстетические, нравственные идеалы. Его философско-педагогическое учение, включающее систему естественного воспитания, позволяет, по мнению Н. Б. Мельник, реконструировать идеальный образ человека будущего: физически совершенного, придерживающегося принципов разумного аскетизма, трудолюбивого, предпочитающего сельскую среду городской, обладающего состраданием ко всем живым существам и признающим за ними естественное право, руководствующегося исключительно своим свободным выбором и чувством долга и ответственности, равного другим людям и счастливого от способности преодолевать противоречия между своими желаниями и возможностями, обязанностями и склонностями, естественными влечениями и общественными нормами. Таким образом, природа в учении Ж.-Ж. Руссо выступает необходимым центральным элементом педагогического процесса. Н.Б. Мельник считает, что использование наследия Ж.-Ж. Руссо в учебно-воспитательной деятельности позволило бы значительно стимулировать современный педагогический поиск.
На наш взгляд, суть жизнеутверждающей педагогики Ж.-Ж. Руссо заключена в его понимании истинной свободы человека, ведущей к достижению им счастья и подлинного наслаждения жизнью в мире, где страдания преобладают, а мерилом счастья является наименьшее количество бедствий, испытываемых человеком в течение жизни. Человек от рождения обладает естественным
правом быть свободным, однако его истинные свобода и счастье простираются настолько, насколько хватает его физических сил, а далее наступает рабство, основанное на иллюзии и тщеславии. Ярким примером является власть господствующего класса, которая в действительности может быть определена как рабство, так как зависит от мнения и предрассудков людей. Обращаясь к правителям государств, Ж.-Ж. Руссо пишет: «Чтобы руководить ими как тебе хочется, ты должен вести себя как им угодно ...Приближенным твоим нужно только уметь управлять мнениями народа, которыми претендуешь ты управлять, мнениями фаворитов, которые тобой управляют.» [5, с. 76-77]. Таким образом, подлинная педагогическая наука должна стремиться к воспитанию свободной человеческой личности, позволяющей ей самостоятельно действовать и строить свою жизнь в мире в рамках возможностей, данных ей от рождения. Такая цель, по убеждению Ж.-Ж. Руссо, ни в коей мере не ведет к ненужному ограничению желаний человека, так как это может препятствовать раскрытию заложенных в нем способностей и, как следствие, ограничивает возможность наслаждения в полной мере своим бытием. С другой стороны, неразумное увеличение своих желаний также делает человека несчастным. Великий мыслитель и педагог приходит к следующему выводу: «Истинная мудрость заключается в ограничении избытка желаний сравнительно со способностями и восстановлении совершенного равновесия между силами и волею, - тогда только все силы будут в действии, а душа между тем останется покойною, и человек окажется вполне уравновешенным» [ 5, с. 73].
Воспитание с малых лет человека, способного удерживать равновесие между силой и волей, между собственными желаниями и реальными возможностями, приводящее к формированию свободной личности с высокими нравственными принципами, не должно начинаться с рассуждений о добре и зле. К анализу этических оснований человеческой жизни следует приступать со своим воспитанником при достижении им юношеского возраста. До того времени сама жизнь, создающая естественные упорядоченные препятствия, которые по своей сути не могут быть безнравственными, должна быть истинным воспитателем ребенка. Такие препятствия Ж.-Ж. Руссо называет зависимостью от вещей, противостоящей зависимости от людей, создающих свою собственную частную волю. В то же время ни одна частная воля, по мнению великого философа и педагога, не может быть упорядоченной ни в одной социальной системе и, следовательно, является источником возникновения порока. Ж.-Ж. Руссо пишет: « Держите ребенка в одной зависимости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепенном ходе его воспитания. Противопоставляйте его неразумной воли одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает. Опыт и бессилие должны одни заменять для него закон» [ 5, с. 78-79].
Ж.-Ж. Руссо, по нашему мнению, раскрывает жиз-
неутверждающий характер подлинной педагогики, не приемлющей повиновения, приказания, выполнения чего-либо как обязанности. Жизнь воспитывает формирующуюся личность, активно вводя в ее словарный запас понятия силы, необходимости, невозможности, неизбежности. Это ведет к глубокому переосмыслению педагогической науки в целом, к новому толкованию роли и положения учебных заведений в педагогическом процессе, который сам, как уже было отмечено выше, не может быть ограничен исключительно рамками школы, но должен рассматриваться как явление масштабное и всеобъемлющее в социальной жизни людей.
Именно к такому выводу приходит знаменитый немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт, утверждая, что индивидуум в процессе своего становления является восприимчивым к образованию со многих сторон. Школьное обучение должно рассматриваться педагогами лишь как один из способов получения образования. Учебные заведения не в состоянии дать того, что предоставляет сама жизнь, а именно: примеры из той или иной области человеческого знания, общение, взаимоотношения в семье и другое. Да являются ли сами учителя главными воспитателями формирующейся личности человека, каково их место в целостном педагогическом процессе как социальном явлении? И.Ф. Гербарт следующим образом определяет роль и влияние учителя на воспитуемого: «...Если только он обладает силой мышления и знаний, чтобы по-человечески созерцать и изображать эту действительность как отрывок великого целого, он тогда сам скажет, что не он, а вся совокупность того, что люди когда-либо чувствовали, испытывали и думали, есть истинный воспитатель, который подобает его воспитаннику и к которому сам он только приставлен в качестве разумного истолкователя.» [2, с. 6 ]
Ключевыми понятиями, или категориями, педагогики И. Ф. Гербарта являются «многостороннее образование» и «многосторонность интереса». Ученый настаивает, что осуществление нравственного воспитания как конечного результата целостного образовательного процесса невозможно без обучения, так как в противном случае педагог стремится к цели, не обладая соответствующими средствами. Подробно, шаг за шагом И.Ф. Гербарт объясняет метод развития многостороннего образования в процессе обучения школьников, что, в конечном итоге, приводит к яркому восприятию ими жизни через поддержание и расширение интереса к различным сферам деятельности индивидуума. Именно это является подлинным источником жизни человека, который при этом становится многосторонне деятельным и преданным служителем долга. Господство добродетели, по мнению педагога, может быть осуществлено только через развитие у воспитуемых интереса к миру в процессе обучения и, как следствие, формирование восприимчивости к окружающей действительности. В этом заключается, по нашему мнению, суть основной категории педагогической концепции И.Ф. Гербарта «воспитывающее обучение».
Современные исследования уделяют большое внимание анализу взаимосвязи воспитания и обучения в научной концепции классика немецкой и мировой педагогики. О.В. Тулупова [ 7 ] рассматривает эти категории как относительно самостоятельные, хотя и находящиеся в органическом единстве, образуя целостный педагогический процесс. При обучении идет усвоение «идеальных моделей» взаимоотношения людей, возникающих во время осуществления какой-либо деятельности на основе общих принципов и норм, глубоко укоренившихся в сознании человека. Воспитание же осуществляется в процессе самостоятельной работы индивидуума, то есть личной жизненной практики. О. В. Тулупова отмечает, что подобная трактовка широко рассматривается в трудах Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, В.А. Сластенина. Исследователь также брала во внимание педагогическую концепцию опосредованного управления формированием личности человека, разработанную Ю.С. Мануйловым [3]. В данном подходе среда выступает источником, питающим разум, чувства и волю воспитуемого. Исходя из вышеизложенного, категория «воспитание» в исследовании О.В. Тулуповой представлена в широком и узком смысле. С одной стороны, воспитание трактуется как масштабная деятельность по приобщению индивидуума к жизни в обществе, а, с другой стороны, это приобретение им личного жизненного опыта. Воспитывающее обучение рассматривается исследователем как специально организованное взаимодействие учителя и учащихся по овладению знаниями, при этом содержание, формы и методы обучения отбираются учителем, исходя из задач воспитания. Таким образом, формирующаяся личность человека вырабатывает способность самостоятельного применения полученных знаний на основе системы нравственных понятий.
Д.Н. Кравченко [8], критически анализируя педагогическую концепцию И.Ф. Гербарта с позиций исследуемой им православной педагогики, считает необходимым заменить категорию «воспитывающее обучение» понятием «обучающее воспитание», так как обучение не должно занимать в педагогическом процессе основное место. Убеждение И.Ф. Гербарта в том, что развитие высоких нравственных принципов неотделимо от уровня образованности личности человека, по мнению Д. Н. Кравченко, является антигуманным и не соответствует действительности. Однако именно в воспитательных целях, следуя учению классика немецкой педагогики, в школах Германии, а затем и всей Европы XIX века стали уделять повышенное внимание наукам, которые в наибольшей степени способствовали развитию интеллекта учащихся, а именно: филологии, естествознанию и математике.
По нашему мнению, педагогику И.Ф. Гербарта следует рассматривать прежде всего как жизнеутверждающую, в которой воспитание нравственного человека как конечной и единственной цели образования неотделимо от развития интереса к жизни через обучение различным отраслям научного знания. Уровень образования
личности является мощным механизмом, раскрывающим всю красоту и многогранность человеческого бытия, которое способствуюет правильному определению каждым подлинных ценностей жизни. По сути, обучающиеся становятся исследователями окружающей действительности и тем самым полностью открываются для влияния среды на становление их нравственного характера
Познание жизненных процессов и явлений посредством научного образования в целях умственного, нравственного и физического воспитания человека является лейтмотивом педагогических работ известного английского философа и социолога XIX века Г. Спенсера. Именно научные знания, сознательно или бессознательно, лежат в основе любого искусства, таланта, литературных сочинений, то есть всего, составляющего цвет цивилизации, при этом сама наука способна глубоко проникать в духовный мир человека, возбуждая любовь к красоте окружающей реальности. Г. Спенсер далек от мысли, что врожденный талант можно заменить научными принципами, но обойтись без систематических знаний индивидууму с яркими природным способностям практически невозможно. Ученый не отрицает, что, например, многие знаменитые художники не обладали научными сведениями, но, вне всякого сомнения, у них был определенный набор эмпирических обобщений, которые заменяют науку на низших ступенях. Таким образом, по глубокому убеждению Г. Спенсера, начинающий скульптор должен хорошо разбираться в анатомии человека, поэт или живописец просто обязан знать основы психологии, а, например, художественные произведения бывают настолько хороши, насколько глубоко проявляются законы природы, психологии или социологии объективных и субъективных явлений, отраженных в них.
Сама наука как основное средство целостного процесса воспитания, по мнению Г. Спенсера, является в высшей степени поэтичной, что дает ей мощные силы, формирующие мировоззрение человека. Она способна возбуждать глубокое чувство любви к красоте окружающего мира через, например, анализ разнообразных явлений природы, учит рассуждать относительно раз-
личных фактов действительности. Огромным значением для развития основ нравственности посредством научного образования является формирование самостоятельности суждений, принятие истины не только в силу авторитета. Это является основанием для формирование в человеке таких неоценимых черт характера, как устойчивость и правдивость. Но подлинное образование, необходимое для жизни, по мнению философа, невозможно получить в школах, основанных обществом. Г. Спенсер пишет: «Если бы в Англии не было другого обучения, кроме того, которое преподается в школах, страна оставалась бы на уровне феодального развития. Наука жизни, благодаря которой английская нация сделалась тем, что она есть теперь, усваивается человеком в углах и закоулках, тогда как в общественных учреждениях для обучения юношества большею часть пережевываются мертвые формулы» [ 6, с. 29].
Г. Спенсер считает, что школа не может и не желает разрабатывать пути достижения истинных целей воспитания, которые у философа представлены в определенном соподчинении. Сначала необходимо дать обучающемуся знания основ физиологии для его непосредственного самосохранения, потом следует приучать формирующуюся личность человека к посредственному самосохранению, то есть добыванию средств к жизни, далее обучающегося необходимо снабдить определенными знаниями относительно руководства развитием будущего потомства, затем следует гражданское и эстетическое воспитание. Такое глубокое и масштабное понимание педагогической категории «воспитание» в очередной раз подтверждает важность вовлечения всех жизненных процессов и явлений в развитие человеческой личности.
Следовательно, современная педагогическая наука в процессе своего поступательного движения вместе с изменяющимися реалиями 21 века должна впитывать и перерабатывать все лучшее, что было в наследии мировой педагогической мысли. Это будет способствовать беспрерывному совершенствованию методов и подходов в области обучения и воспитания, что ведет к появлению новых научных концепций и перспектив в сфере образовательной деятельности будущего.
Библиографический список
1. Герасимова О.И. Гуманистическая концепция воспитания в философско-педагогическом наследии Жана-Жака Руссо : 1712 - 1778: дисс. ... канд. пед.наук. Нижний Новгород, 2007. 198 с.
2. Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения. М.: 1906. 361 с.
3. МануйловЮ.П. Средовой подход в воспитании: дисс. ... док. пед.наук. Москва, 1997. 193 с.
4. МельникН.Б. Философия природы и человека Ж.-Ж. Руссо как основание концепции естественного воспитания: дисс .... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 178 с.
5. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании. М., Педагогика, 1981. 590 с.
6. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Спб., 1889. 227 с.
7. Тулупова О.В. Соотношение воспитания и обучения в педагогической концепции И.Ф. Гербарта и ее реализация в отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв.: дисс. канд. пед.наук. Нижний Новгород, 2005. 234 с.
8. Кравченко Д.Н. Классические педагогические системы Ж.-Ж. Руссо и И.Ф. Гербарта в аспекте православной педагогики: дисс. канд. пед.наук. Курск, 2004. 200 с.
9. ЧерноволМ.П. Познание ребенком окружающего мира в педагогической теории Ж.-Ж. Руссо: дисс. канд. пед. наук. Елец, 2009. 188 с.
References
1. Gerasimova O.I. A Humanistic Concept of Education in the Philosophical and Pedagogical Heritage of J.J. Russo :1712 - 1778: thesis of the candidate of pedagogical science. Nyzhny Novgorod, 2007. 198 p.
2. Herbart I. F. The Essential Pedagogical Works. M., 1906. 361 p.
3. Manyjelov U.P. The Environmental Concept of Education: thesis of the doctor of pedagogical science. M., 1997. 193 p.
4. MelnikN.B. The Philosophy of Nature and a Man of J.J. Russo as theFoundation of the Concept of Natural Education: thesis of the candidate of pedagogical science. Ekaterinburg, 2002. 178 p.
5. Russo J.J. Emilie, or on Education. M., Pedagogics, 1981. 590p.
6. SpenserH. The Mental, Ethical and Physical Education. St-Petersburg. 1889. 227 p.
7. Tulupova O.V. Education and Teaching in the Pedagogical Concept of I.F. Herbart and its Application in the Russian Gymnasiums in the Middle of the XIXth -beginning of the XXth centuries: thesis of the candidate of pedagogical science. Nyzhny Novgorod, 2005. 234 p.
8. Kravchenko D.N. Classical Pedagogical Systems of J.J. Russo and I. F. Herbart in Comparison with the Orthordox Pedagogics: thesis of the candidate of pedagogical science. Kursk, 2004. 200 p.
9. Chernovol M.P. Getting Acquainted with the World Surrounding a Child in the Pedagogical Concept of J.J. Russo: thesis of the candidate of pedagogical science. Elets, 2009. 188 p.
