Изменение оценок эффективности разрешения конфликта в условиях изменения представлений участников конфликта о третьей стороне Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

Литература

1. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века. - М.: РУДН, 1990.

2. Крупнов А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. - М.: РУДН, 1988.

3. Крупнов А.И. Черта характера как функциональная система // Психология образования. - Бийск: НИЦ БГПИ, 1999.

А.Л. Журавлев Н.Н. Бурмистрова

ИЗМЕНЕНИЕ ОЦЕНОК ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТА В УСЛОВИЯХ ИЗМЕНЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УЧАСТНИКОВ КОНФЛИКТА

О ТРЕТЬЕЙ СТОРОНЕ

CHANGING THE ASSESSMENTS OF CONFLICT RESOLUTION'S EFFECTIVENESSIN THE CHANGING REPRESENTATIONS OF THE PARTIES TO THE CONFLICT TO A THIRD PARTY

Аннотация: в данной статье представлены результаты исследования изменения оценок эффективности разрешения конфликта при изменении представлений участников конфликта о третьей стороне. Кроме того, доказано, что в большей степени представления о третьей стороне изменяются в рамках групповой дискуссии, как диалогичной формы коммуникации с возможностью получения обратной связи и большим числом непосредственных контактов. Следовательно, после этого в большей степени изменяются и оценки эффективности разрешения конфликта с использованием различных форм участия третьей стороны в его разрешении.

Ключевые слова: эффективность разрешения конфликта, представления о третьей стороне, групповая дискуссия, формы участия третьей стороны в разрешении конфликта.

Abstract: this article presents the results of research of changing the assessments of conflict resolution's effectiveness in the changing representations of the parties to the conflict to a third party. In addition, we show that a greater degree of changing the representations of a third party observed in the group discussion, as a dialogical form of communication with the ability to receive feedback and a great number of first-hand contacts. Consequently, after that the assessments of conflict resolution's effectiveness with different forms of a third party's involvement in conflict resolution change in a greater degree too.

Keywords: the effectiveness of conflict resolution, representations of a third party, group discussion, forms of a third party's participation in conflict resolution.

Целью нашей исследовательской работы было выявление и описание оценок эффективности разрешения конфликта в условиях изменения представлений участников конфликта о третьей стороне. Нам удалось доказать, что при проведении нашего исследования под воздействием лекции и групповой дискуссии представления о третьей стороне у участников организационного конфликта изменились [1]. Сейчас нам хотелось бы остановиться более подробно на рассмотрении вопроса о том, что в этой ситуации произошло с оценками эффективности разрешения конфликта. Для

© А. Л. Журавлев, Н.Н. Бурмистрова, 2012

выявления оценок эффективности разрешения конфликта третьей стороной авторами статьи была разработана анкета, в которой предлагалось оценить различные действия третьей стороны по разрешению конфликта при различных особенностях и обстоятельствах конфликтной ситуации. Ситуации были разработаны при помощи группы экспертов таким образом, что для этих различных описанных обстоятельств были сформулированы наиболее эффективные действия третьей стороны. То есть при адекватных действительности представлениях о третьей стороне, участники организационного конфликта должны были оценивать предложенные действия третьей стороны максимально высоко. Это бы служило прямым подтверждением наших концептуальных представлений о том, что как наиболее эффективные оцениваются те действия третьей стороны, которые соответствуют представлениям участников конфликта о третьей стороне. Нам уже удалось доказать, что представления о третьей стороне у участников организационного конфликта лекционной и дискуссионной группы стали более дифференцированными, а значит, более соответствующими действительности [1]. Участники лекционной и дискуссионной группы стали описывать действия третьей стороны по разрешению конфликта более разнообразно, поведение третьей стороны описывалось как зависимое от обстоятельств конфликтной ситуации и особенностей сторон-участниц конфликта. При этом важно отметить, что тем самым нам удалось доказать, что представления о третьей стороне у участников производственного конфликта изменяются в процессе коммуникации, направленной на анализ действий третьей стороны. При этом степень изменения зависит от тесноты взаимодействия в рамках данного коммуникативного процесса: чем больше доля непосредственных контактов в рамках коммуникации, тем в большей степени изменяются представления о третьей стороне у участников производственного конфликта. Этому свидетельствует большее изменение представлений о третьей стороне в дискуссионной группе, по сравнению с лекционной.

Теперь нам осталось доказать, что вслед за представлениями о третьей стороне изменились - а именно стали выше - и оценки эффективности разрешения конфликта. Обратимся к анализу одной из основных гипотез исследования: в группах, где представления участников конфликта о третьей стороне подвергались изменениям, оценки эффективности разрешения конфликта станут выше, чем в контрольной группе. Эффективность действий третьей стороны по разрешению конфликта предлагалось оценить по четырем критериям: достижение согласия по всем спорным вопросам, удовлетворенность процессом и результатом принятия решения, а также вероятность возобновления конфликтной ситуации. В таблице приведены средние значения оценок эффективности разрешения конфликта для трех групп респондентов.

Мы видим, что показатели эффективности по всем четырем критериям для каждой модели вмешательства третьей стороны в разрешение конфликта выше в лекционной и дискуссионной группах, по сравнению с контрольной. Необходимо доказать, что оценки эффективности разрешения конфликта в лекционной группе и в дискуссионной группе значимо выше оценок эффективности, полученных в контрольной группе. Для этого нами были подсчитаны значимые различия между оценками эффективности трех групп респондентов при помощи критерия Манна-Уитней. Оценки эффективности модели арбитраж значимо выше в лекционной группе в сравнении с контрольной (уровень значимости не менее 0,05). В дискуссионной группе оценки эффективности модели арбитраж также значимо выше, чем в контрольной группе по всем критериям эффективности, кроме критерия вероятности возобновления конфликта.

Таблица

Средние значения оценок эффективности моделей разрешения конфликта

по четырем ^ критериям эффективности для трех групп респондентов_

арбитраж

достижение согласия процесс результат возобновление

контрольная 2,5 2,166667 2,633333 1,833333

лекционная 3,366667 3,1 3,133333 2,466667

дискуссионная 4,266667 3,166667 3,2 2,3

посредничество-арбитраж

достижение согласия процесс результат возобновление

контрольная 3,833333 3,7 3,6 2,866667

лекционная 4,266667 4,333333 4,1 3,7

дискуссионная 4,833333 4,533333 4,266667 3,733333

посредничество

достижение согласия процесс результат возобновление

контрольная 5,433333 5 5,233333 4,466667

лекционная 5,133333 5,066667 4,866667 4,2

дискуссионная 5,7 5,4 5,266667 4,933333

фасилитация

достижение согласия процесс результат возобновление

контрольная 3,7 4,066667 3,8 2,966667

лекционная 4,6 4,566667 4,533333 4,166667

дискуссионная 4,966667 4,566667 4,733333 4,166667

посланник

достижение согласия процесс результат возобновление

контрольная 2,933333 3 2,833333 2,033333

лекционная 3,766667 3,5 3,433333 2,733333

дискуссионная 4,7 4,5 4,533333 4

Для модели посредничества с элементами арбитража оценки эффективности разрешения конфликта, полученные в лекционной группе, также значимо выше оценок эффективности разрешения конфликта, полученных в контрольной группе, для всех критериев эффективности, кроме критерия достижения согласия по всем спорным вопросам. При сравнении же оценок эффективности модели посредничества с элементами арбитража контрольной и дискуссионной групп были выявлены значимые различия по всем критериям эффективности. К нашему интересу в оценках эффективности консультационного посредничества между тремя группами респондентов не было выявлено значимых различий. Единственное различие было получено по критерию вероятности возобновления конфликта между контрольной и дискуссионной группой (в дискуссионной выше оценена эффективность консультационного посредничества по данному критерию). Анализ этого феномена не входит в задачи, предусмотренные в настоящей статье, поэтому мы не будем сейчас подробно на этом останавливаться. Оценки эффективности модели фасилитации в лекционной группе значимо выше оценок эффективности этой модели в контрольной группе по критериям достижения согласия по всем спорным вопросам и вероятности возобновления конфликта. А в дискуссионной группе оценки эффективности модели фасилитации выше, чем в контрольной группе по всем критериям эффективности, кроме критерия удовлетворенности процессом принятия решения. Для модели, в которой третья сторона выступает в роли неформального посланника, оценки эффективности, полученные в лекционной и дискуссионной группах, выше оценок эффективности этой модели вмешательства третьей стороны в разрешение конфликта в контрольной группе по всем

выделенным критериям эффективности. Итак, мы видим, что оценки эффективности разрешения конфликта, полученные в контрольной группе, значимо ниже оценок эффективности разрешения конфликта третьей стороной, выявленных в лекционной и дискуссионной группах. Это служит прямым подтверждением сформулированной нами гипотезы. В лекционной и дискуссионной группе представления о третьей стороне изменились и стали более дифференцированными. В этих же группах значимо выше стали и оценки эффективности разрешения конфликта разными способами при разных обстоятельствах конфликта. А значит, нам удалось доказать, что при изменении представлений о третьей стороне, оценки эффективности разрешения конфликта третьей стороной также изменяются.

Логично было бы предположить, что, если представления о третьей стороне являются фактором оценки эффективности разрешения конфликта, то при различной степени изменения представлений о третьей стороне, оценки эффективности разрешения конфликта также должны были измениться по-разному. Для доказательства данного факта, мы обратимся к следующей гипотезе исследования: оценки эффективности разрешения конфликта в дискуссионной группе будут значимо выше оценок эффективности разрешения конфликта в лекционной группе.

Итак, при помощи подсчета критерия Манна-Уитней были выявлены значимые различия в оценках эффективности действий третьей стороны между лекционной и дискуссионной группами. Было установлено, что в оценках эффективности арбитража и посредничества с элементами арбитража между лекционной и дискуссионной группами есть значимые различия по такому критерию эффективности как достижение согласия по всем спорным вопросам. В оценках консультационного посредничества между данными группами получены значимые различия по критериям достижения согласия по всем спорным вопросам, а также по критерию вероятности возобновления конфликтной ситуации. При оценке фасилитации значимых различий между двумя экспериментальными группами не было установлено, в то время как в оценках модели, в которой третья сторона выступает в качестве неформального посланника, были получены значимые различия по всем четырем выделенным критериям оценки эффективности разрешения конфликта.

Интересно отметить, что фасилитация была оценена участниками конфликта лекционной и дискуссионной групп одинаково высоко. Если мы внимательно посмотрим на средние показатели оценки эффективности для трех групп респондентов, представленные в таблице, то заметим, что для таких моделей, как арбитраж или посредничество с элементами арбитража, возрастание оценок эффективности от контрольной к дискуссионной группе происходит постепенно. В контрольной группе оценки эффективности невысоки, в лекционной - несколько выше, в дискуссионной же они вырастают еще. В оценках же фасилитации такой тенденции не наблюдается. Оценки эффективности существенно возрастают уже в лекционной группе, по сравнению с контрольной.

Мы видим, что между оценками эффективности лекционной и дискуссионной групп получены значимые различия, но они получены не по всем критериям эффективности, а лишь по некоторым. Это доказывает, что оценки эффективности разрешения конфликта изменяются вслед за изменением представлений о третьей стороне. При этом, чем более дифференцированными стали представления о третьей стороне, тем выше становятся оценки эффективности разрешения конфликта. Однако заметим, что гипотеза о том, что оценки эффективности разрешения конфликта в дискуссионной группе будут значимо выше оценок эффективности разрешения конфликта в лекционной группе, подтвердилась не полностью, а лишь частично: только в отношении такого критерия эффективности как достижение согласия по всем спорным вопросам.

Нам удалось доказать, что при более дифференцированных представлениях о третьей стороне, свойственных участникам конфликта дискуссионной группы, оценки эффективности разрешения конфликта наиболее высоки. Но с чем это может быть связано? Известно, что основной способ изменения представлений - это коммуникация, дискурс [5, 7]. Это объясняет факт изменения представлений в обеих экспериментальных группах. А вот факт того, что изменения представлений в большей степени наблюдались в дискуссионной, а не в лекционной группе, это уже важный и интересный феномен. Похожие экспериментальные данные были получены еще К. Левиным в его исследовании изменения установок домохозяек в отношении использования субпродуктов. Объяснением тому, что после проведения групповой дискуссии домохозяйки стали намного более лояльны к субпродуктам, чем после прочтения лекции (32% против 3%) [3], К. Левин объяснял тем, что групповое решение принимается легче, чем индивидуальное. Члены дискуссионных групп участвовали в принятии группового решения, после чего принимали на себя публичное обязательство попробовать новые рецепты, т.е. изменить свое поведение и установки в пользу употребления субпродуктов. В нашем исследовании мы использовали похожую схему эксперимента, однако наше исследование было направлено не на изучение установки и ее влияния на поведение, мы изучали представления. При формировании представлений нам не требовалось, чтобы участники дискуссии принимали какие бы то ни было решения, наша дискуссия заключалась в обмене опытом по некоторым принципиальным вопросам, касающимся разрешения конфликта при помощи третьей стороны. Мы не переносим объяснение описанного феномена на наше исследование напрямую, но считаем важным учитывать данные и их интерпретацию в эксперименте К. Левина, ведь в нашем исследовании также имеет место процесс изменения -изменение представлений участников конфликта о третьей стороне. И в этом отношении нам представляется важной и актуальной фраза Левина о том, что обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности [3]. Это высказывание подтверждено и результатами нашего диссертационного исследования. Однако нам представляется, что вопрос о том, почему происходит именно так, остается открытым.

Мы же решили широко взглянуть на суть данного феномена, и поискать ему объяснение в специфических особенностях лекции и дискуссии как форм коммуникации. Лекция традиционно рассматривается как форма обучения [4,10], а групповая дискуссия, как правило, как метод психологического тренинга [2]. Подчеркивается, что в рамках лекции происходит передача информации, а в рамках групповой дискуссии - ее обсуждение, а главное - переработка. Возможность увидеть проблему с разных сторон, предоставляемая участникам групповой дискуссии, не просто уточняет взаимные позиции, но и уменьшает сопротивление восприятию новой информации, исходящей от ведущего и других членнов группы [2]. Это доказывает, что в рамках групповой дискуссии быстрее и качественнее, чем в рамках лекции, происходит восприятие и усвоение новой информации. Нам кажется, что это происходит за счет того, что изначально лекция является процессом односторонней коммуникации. И рассматривая развернутую схему структуры коммуникативного процесса, мы видим, что наряду с коммуникатором, коммуникантом, кодирующим и декодирующими устройствами, каналом передачи сообщения и самим сообщением, туда включены результат коммуникации и обратная связь [6, 12]. Так вот лекция в том виде, в котором она была применена в рамках нашего исследования, была лишена такого важного структурного компонента как обратная связь. А значит, и результат коммуникации оставался неизвестным обеим сторонам коммуникативного процесса, не было возможности корректировать свои действия. В рамках лекции ведущий мог только передавать информацию, а участники исследования - только получать ее. Все это, несомненно, отразилось на качестве восприятия и переработки информации о

третьей стороне, а значит и задача изменения представлений участников конфликта о третьей стороне здесь была осуществлена не в полной мере.

В процессе же групповой дискуссии общение получается более содержательным, осмысленным. Все субъекты взаимодействия и передают, и получают информацию. Кроме того, каждый имеет возможность дать и получить обратную связь и в соответствии с ней скорректировать свои сообщения и способ подачи информации. Например, в рамках проводимых нами групповых дискуссий о третьей стороне, участники дискуссии могли приводить примеры из своей жизни, задавать ведущему и друг другу уточняющие вопросы, подробнее останавливаться на непонятных моментах. Все это позволяло сформировать более дифференцированные представления о третьей стороне, не поверхностные суждения, а основательную позицию.

Описанные различия также можно описать с позиции анализа активности субъектов взаимодействия. Как уже было сказано выше, на лекции, в отличие от групповой дискуссии, участники конфликта только воспринимали информацию, сами не участвовали в обсуждении, не высказывали свое отношение и позицию. Подчеркивается, что активно пережитое восприятие в большей степени подкрепляет усваиваемую идею, чем пассивное [9]. Минимальная активность участников конфликта во время лекции сводит лекционное взаимодействие скорее к субъект-объектному отношению, чем к субъект-субъектному, которое проявляется как раз в рамках групповой дискуссии [11]. А ведь развернутое представление об объекте общения формируется как раз в рамках субъект-субъектного взаимодействия [8]. А значит, мы правы, говоря о том, что в рамках групповой дискуссии в большей степени изменяются представления участников организационного конфликта о третьей стороне, в силу специфических различий групповой дискуссии и лекции как форм общения.

Кроме того, наряду с активностью субъектов взаимодействия, отсутствием в рамках лекции обратной связи, есть еще важный фактор, отличающий такие формы коммуникации как лекция и групповая дискуссия. Это широта непосредственных контактов. В рамках лекции у каждого участника организационного конфликта один непосредственный контакт с лектором. В рамках же групповой дискуссии у каждого ее участника может быть до одиннадцати непосредственных контактов (при десяти участниках групповой дискуссии и одном ведущем). Такая ситуация многократно увеличивает воздействие, изменяющее представление о третьей стороне. Именно этими особенностями групповой дискуссии как формы коммуникации, принципиально отличающейся от лекции, мы склонны объяснять полученный нами феномен, что представления участников конфликта о третьей стороне, а значит и их оценки эффективности разрешения конфликта, в большей степени изменяются в рамках групповой дискуссии.

Теперь открытым остается вопрос о том, почему же вслед за изменением представлений участников конфликта о третьей стороне изменяются и их оценки эффективности его разрешения. Мы предполагаем, что наиболее высоко будут оценены действия третьей стороны по разрешению конфликта, в большей степени соответствующие представлениям участников конфликта. Описанные выше данные и доказанные нами гипотезы служат прямым доказательством данного концептуального конструкта. В контрольной группе, где у участников конфликта были недифференцированные узкие представления о третьей стороне, оценки эффективности разрешения конфликта ниже, чем в экспериментальных группах, где у участников конфликта представления о третьей стороне подверглись изменениям и стали более дифференцированными. Нам важно предположить, почему действия третьей стороны, идущие в разрез с представлениями участников организационного конфликта о третьей стороне, оцениваются ими низко. В этой связи нам кажется актуальным обратиться к теории когнитивного диссонанса. Как нам кажется, имеющиеся представления участников конфликта о третьей стороне вступают в некоторое противоречие с

реальными действиями третьей стороны, когда последние не соответствуют этим представлениям. Возникающее напряжение можно было бы пояснить следующим: участник конфликта убежден, что он знает, как должна поступить третья сторона в сложившейся ситуации, есть определенные действия, которые, согласно его ожиданиям, третья сторона должна предпринять. Третья сторона выбирает наиболее эффективную форму разрешения конфликта в соответствии с особенностями ситуации и сторон-участниц конфликта. Но предположим, что выбранные ею и действительно являющиеся эффективными в данной ситуации действия, не соответствуют ожиданиям участника конфликта. Тогда у участника конфликта и возникает упомянутое противоречие: я знаю, что должна делать третья сторона, чтобы эффективно разрешить этот конфликт, но представитель третьей стороны делает что-то другое. Согласно теории когнитивного диссонанса любое возникшее напряжение вызывает стремление к тому, чтобы его уменьшить [13]. В нашем случае это может быть достигнуто за счет принятия решения о том, что в этой ситуации ложно: либо ложно знание участника конфликта, либо неправильны действия третьей стороны. Тут, как нам кажется, у участника конфликта перевешивает второе. Признать свою неправоту в данном случае сложнее. Люди в ситуации когнитивного диссонанса часто ригидны, невосприимчивы к новой информации и стремятся «защитить» имеющиеся у них привычки, убеждения, представления, поведенческие паттерны и т.д. [13]. Так и в нашем случае, легче признать неверным, а именно неэффективным то, что не соответствует прошлому опыту участников конфликта и их преставлениям об эффективных действиях третьей стороны. Вероятно, именно из-за отсутствия возникновения данного противоречия, действия третьей стороны, соответствующие представлениям участников конфликта о поведении третьей стороны, оцениваются как более эффективные, по сравнению с действиями, не соответствующими представлениям участников конфликта о третьей стороне.

На основании проведенного нами анализа и его интерпретации мы можем сделать важные выводы о том, что представления о третьей стороне у участников конфликта изменяются в процессе коммуникации, направленной на анализ действий третьей стороны. При этом степень изменения зависит от тесноты взаимодействия в рамках данного коммуникативного процесса: чем больше доля непосредственных контактов в рамках коммуникации, тем в большей степени изменяются представления о третьей стороне у участников конфликта. В свою очередь при повышении дифференцированности представлений участников конфликта о третьей стороне, повышаются оценки эффективности действий третьей стороны, адекватные конфликтной ситуации. При этом, чем более дифференцированными стали представления о третьей стороне, тем выше стали оценки эффективности разрешения конфликта. Оба этих положения позволяют нам говорить о том, что изменение представлений о третьей стороне, и как следствие изменение оценок эффективности разрешения конфликта, в большей степени проявляется в рамках диалогичной коммуникации с возможностью получения обратной связи и большим числом непосредственных контактов. Кроме того, мы можем говорить о том, что представления о третьей стороне, действительно, являются важным фактором оценки эффективности разрешения конфликта.

Литература

1. Бурмистрова Н.Н. Изменение представлений о третьей стороне у участников организационного конфликта в условиях коммуникативного процесса // Образование для ХХ1 века: VIII международная научная конференция: Доклады и материалы / Отв. ред. А. Л. Журавлев. - М., 2011. - С.19-23

2. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. - М.,1999.

3. Вачков И.В., Дерябо С. Д., Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. - СПб., "Речь", 2004.

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М, 1991Воловикова М.И. Представления русских о нравственном идеале. - Издание 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

5. Воловикова М.И. Представления русских о нравственном идеале. - Издание 2-е, испр. и доп. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005

6. Гурьева З.И. Речевая коммуникация в сфере бизнеса: жанроведческий аспект. - Ростов, 2003

7. Емельянова Т.П. Конструирование социальных представлений в условиях трансформации российского общества. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

8. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. - М., 1981.

9. Майерс Д. Слагаемые убеждения // Социальная психология: хрестоматия: учеб. пособ. для студентов вузов / Е.П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М., 2003.

10. Мкртчян М. А. ХХ век — три этапа становления идей КСО // Коллективный способ обучения: науч.-метод. журнал. 1995. № 1.

11. Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг: воздействие как интенсивное общение // Социальная психология: хрестоматия: учебное пособие для студентов вузов/ сост. Е.П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М., 2003.

12. Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. -СПб, 2002.

13. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. - СПб, 1999.

А.А. Зайцев

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ КУЛЬТУРЫ ВОДИТЕЛЕЙ ПО УПРАВЛЕНИЮ АВТОТРАНСПОРТНЫМИ СРЕДСТВАМИ

FORMATION OF CULTURAL BASIS FOR DRIVERSDRIVE A MOTOR MEANS

Аннотация: формирование основ культуры водителей по управлению автотранспортными средствами имеет основной целью снизить аварийность на дорогах и повысить безопасность всех участников дорожного движения. Новое личностное качество молодых водителей возможно сформировать в процессе их профессиональной подготовки на водительских курсах в различных учреждения профессионального образования: начального или дополнительного. Разработка учебно-методического обеспечения формирования основ культуры водителей по управлению автотранспортными средствами имеет важное значение для внедрения подобного учебного курса в практику подготовки водителей в автошколах страны.

Ключевые слова: безопасность дорожного движения, культуры управления автотранспортными средствами, профессиональная подготовка водителей.

Abstract: formation of the basis for managing cultural drivers of motor vehicles is the main goal to reduce accidents on the roads and improve safety for all road users. New personal quality of young drivers may generate in the course of their training at a driving courses in various vocational education: primary or secondary. Development of training and methodological support of forming the foundations of culture on management of drivers of motor vehicles is essential for the implementation of such a training course in the practice of driver training in driving the country.

Keywords: road safety, the management culture of motor vehicles, training drivers.

© А.А. Зайцев, 2012