CC BY
53
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С БИЛИНГВАМИ В РУССКИХ ШКОЛАХ И АССОЦИАЦИЯХ ВО ФРАНЦИИ
(Париж, Буа-Коломб, Конфлан-сент-Онорин и Сен-Жермен-ан-Ле)
Д.В. Летуновский
Университет Сорбонна Париж 10 Запад Нантер-Дефанс улица дю Буа,8, Аньер-сюр-Сен, Франция, 92600
В статье представлены некоторые наблюдения автора, накопленные в процессе преподавания русского языка в некоторых русских школах Франции. Автор делится собственным опытом обучения русскому языку как иностранному и обучения русскому языку билингвов, которые владеют им на разных уровнях.
Ключевые слова: русский язык, группы разных возрастов, билингвы, подходы, методы
Я работаю с несколькими группами разных возрастов, социальных слоев, у которых разное представление о России, русском языке и культуре.
Если речь идет о группах младшего возраста, то у всех детей в основном одинаковая семейная ситуация: папа — француз, мама (национальности варьируются) — носитель русского языка.
Огромное преимущество таких или подобных семей в том, что с самого детства ребенок видит и впитывает в себя разность культур (и языки здесь выступают как самое яркое проявление этих различий) и мировоззрений.
Как показывает практика, выходцы из русскоязычных стран очень плохо ассимилируются во Франции, в большинстве своем сохраняя свои культуру, язык и религию. В эти три составляющие и входит понятие «русский».
У старшего поколения, подростков и детей, уже родившихся здесь, эти заостренные края самоидентификации сглаживаются. Как результат, появляется больше терпимости к проявлениям других культур. В отличие от людей, приехавших на место жительства, у рожденных во Франции вопрос об ассимиляции даже не стоит. Между собой дети (даже из русскоговорящих семей) общаются по-французски. «Нам так проще», — отвечают они на замечания учителей.
Как следствие — превалирование французского языка (школа, улица, телевидение и практически вся повседневная жизнь, за исключением нескольких часов в русской школе), русский становится на второе, а случается, и на третье место. В итоге человек говорит с акцентом, в его речи встречается множество галлицизмов, на письме он допускает грамматические, синтаксические и, конечно, стилистические ошибки.
Любой урок строится на трех основных моментах: разговоре, чтении и письме. Из-за того, что многие редко слышат русскую речь, появляются ошибки в падежных окончаниях (некоторые вообще четко произносят только основу слова, а окончание «проглатывают»), согласовании глаголов и т.д.
Именно в разговоре выявляются основные типы допускаемых ошибок, бедность употребляемого словарного запаса. Эффективнее всего для запоминания новых слов и дальнейшего пересказа работа с картинками. Запоминается не какое-то абстрактное выражение, которое нужно выучить к следующему уроку, а ассоциация с видимым изображением. С такой разбивкой текста на «кадры» у ученика появляется понятие последовательности и структуры.
Уже после нескольких тренировочных занятий по разбору и плановому пересказу текста ученики лучше запоминают детали, гораздо ближе к изначальному тексту пишут изложение. Существует множество других способов тренировки памяти и развития речи: от правильного, ритмичного прочтения и заучивания стихов до повторения за преподавателем фраз, начиная с одного слова по нарастанию.
Пример
Вечером. Вечером в парке. Вечером в парке было. Вечером в парке было тихо. Вечером в парке было тихо, по-осеннему. Вечером в парке было тихо. Вечером в парке было тихо, по-осеннему свежо. Вечером в парке было тихо. Вечером в парке было тихо, по-осеннему свежо и необычайно. Вечером в парке было тихо. Вечером в парке было тихо, по-осеннему свежо и необычайно красиво.
Таким образом, можно проговорить весь текст, причем ученики могут заниматься по парам. После такого упражнения результаты изложений обычно выше среднего.
Совершенно разнятся подходы и методы работы с билингвами и изучающими русский язык как иностранный. Если материал не понимает один студент или вся группа, напрашивается выход: объяснить материал на французском языке. Это самый простой вариант. Простой, но зачастую неэффективный. Обучаемый слышит свой родной язык и остается в его рамках. Продолжает мыслить нормами своего языка.
В случае с русским как иностранным объяснение на родном для студентов языке необходимо, иначе, какая бы современная методика ни была и каким бы харизматичным ни был преподаватель, внимание притупляется и наступает момент, когда мозг перестает улавливать (а тем более запоминать) отдельные слова. В таком случае ученик до конца занятия будет бездумно слушать, как преподаватель хорошо говорит на непонятной ему «абракадабре». Но если в какой-то момент перейти на родной язык студентов (а если многоязычная группа, то хотя бы — на английский, доступный большинству), то внимание учеников переключится на что-то им понятное. Можно время от времени переходить (несколько фраз) на всем понятный язык.
С билингвами дело обстоит совершенно иначе. Слыша русский язык, они его воспринимают не как нечто новое и чуждое. Билингвизм — это способность не только к коммуникации, но и к мышлению на двух языках. За исключением некоторых сложных/новых слов или понятий (игра слов, понятная только носителям языка или жителям русскоязычных стран; научные термины и проч.), урок проходит исключительно на русском языке. Для объяснения малопонятных или вообще неясных выражений подбираются всевозможные синонимы. Эмоции,
Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность, 2015, № 4
особенности характера, глаголы движения учитель может показать или нарисовать. Обычно такие объяснения весьма охотно принимаются студентами любых возрастов. Обсуждение становится веселым и увлекательным. Но это все же крайние и не такие частые приемы.
Важно помнить, что внимание — не только детей, но и взрослых — небезгранично. Если каждые двадцать-тридцать минут (в зависимости от группы, мотивации учеников и т.д.) менять вид деятельности (чтение, диалоги, рассуждения, пересказы, диктанты, самостоятельная работа, работа в небольших группах и др.), то полтора или два часа урока проходит в атмосфере интенсивной работы.
Я столкнулся с еще одной проблемой. Когда в классе находятся студенты с разным языковым уровнем, одним нужны полноценные тексты с расширенной лексикой: лицеистам — написание сложных диктантов, более старшему поколению — живая речь. Другие смотрят на первых, теряются, боятся говорить, чтобы не ошибиться, пишут со множеством ошибок, читают, путая буквы: «р», например, читается как «п», «с» как «к», «в» как «б», «д» как «г», «т» как «м» и т.д.
Я не разделяю группу — ни по успеваемости, ни по уровню: все работают в одном коллективе, поэтому не должны ничем отличаться друг от друга. В классах школьного возраста это особенно важно.
Итак, все выполняют одно и то же задание, но с разной степенью сложности.
Вот как строится работа над диктантом.
Текст для диктанта я подбираю тематический, чтобы сначала можно было узнать, что известно ребятам по данной теме, заодно и вызвать их на разговор.
Затем можно работать с карточками. Ребята получают карточки со словами из текста. Задание — вставить пропущенные буквы, расставить слова в правильном стилистическом порядке, расставить в предложении знаки препинания, и т.п.
Есть маленькая «хитрость» — зная уровень каждого ученика, я готовлю карточки-задания, рассчитывая на уровень конкретного учащегося.
Когда все задания выполнены, ребята передают друг другу свои карточки и переписывают в тетради упражнения всех своих товарищей. Таким образом, они переписывают все карточки.
Получается, что основные сложные моменты диктанта они проработали.
Следующий этап: раздаю распечатки диктанта с пропущенными орфограммами. Глядя в свои переписанные задания, ученики работают с текстом.
И, наконец, сам диктант.
В итоге нужно решить следующую задачу — по нескольку раз проговорить возможные ошибки, чтобы ученик видел их и мог их самостоятельно исправить или, что лучше, не допустить.
Также внимание уделяется работе над ошибками: ребята снова видят свои ошибки и исправляют их. Ученик, допустивший больше десяти ошибок, отметки не получает. Многие стараются получить (по двадцатибалльной системе) хотя бы от 10 до 20 баллов. Но в любом случае не отметка должна быть главной мотивацией ученика.
Учащиеся старших поколений четко знают, для чего они изучают русский язык. С другой стороны, они слишком заняты, чтобы дополнительно работать дома. Эйфория первых уроков, когда простейшие или схожие с их родным языком сло-
ва не вызывают особых затруднений, быстро проходит. Дальше если не прикладывать собственных усилий, прогресса не будет. Очень скоро у многих «опускаются руки». Несколько пропущенных тем, и студент уже чувствует, что он ничего или мало что понимает.
Не допустить такого полностью невозможно (какой-то процент из группы по тем или другим причинам все равно оставит обучение), но сделать курс общедоступным, нескучным, чтобы учащийся-билингв каждый раз с удовольствием приходил на урок, вполне по силам.
FROM EXPERIENCE OF TEACHING RUSSIAN BILINGUAL LEARNERS IN RUSSIAN SCHOOLS IN FRANCE
D.V. Letunovsky
Université Sorbonne Paris X Ouest Nanterre-Défense rue du Bois, 8, 92600Asnières-sur-Seine, France
The article presents some observations of the author (the Teacher of Russian) in the process of teaching the Russian language in Russian schools in France (Paris, Bois-Colombes, Conflans-Sainte-Honorine and St. Germain-EN-Laye). The author shares his experience of teaching Russian as a foreign language. His position: the distinction between types of bilinguals requires different techniques in language teaching.
Key words: Russian, groups of different ages, bilingual, approaches, methods
